Archive | Undervisning RSS for this section

Om forholdet mellem skole, undervisning og læring

Tidligere på ugen fulgte jeg en debat på twitter mellem @eDidaktik (Niels Jakob Pasgaard) og @NannaTolborg, som handlede om formålet med skolen. Jeg har ofte set Niels Jakob argumentere imod læring i den henseende, og jeg har undret mig. Så jeg blandede mig, og Niels Jakob opfordrede mig til at læse noget af den Hollandske uddannelsesforsker, Gert J.J. Biesta, der gennem de senere år har argumenteret imod, det han kalder for læringsgørelse (learnification) af uddannelse.

Den skole som Nanna og Niels Jakob diskuterede er Folkeskolen (FS), hvilket har betydning for, hvad der menes om formål mv. Det skal indledningsvist understreges, at jeg ikke personligt har erfaring som underviser i FS, så mine synspunkter er baseret på teori uden konkret erfaring, hvilket ikke er optimalt. Siden 1999 år har jeg derimod undervist på erhvervsskole, universitet og nu senest på professionshøjskolen Metropol, hvilket naturligvis præger min tilgang til undervisning og læring.

Nanna og Niels Jakobs diskussion udsprang af en anmeldelse i Folkeskolen.dk af bogen ”Læringscentreret skoleledelse” (Bjerg & Staunæs, 2015), hvor Niels Jakob kom med følgende kommentar:

NJP_FS250315

(kilde)

Hvis man kigger på FSs formålsparagraf, er der er tale om et pluralistisk formål med skolen, som sideløbende skal tjene både individets og samfundets interesser – der i øvrigt ikke nødvendigvis er sammenfaldende, men det er en anden diskussion.

FSformaal

(kilde)

Jeg bemærker, at formålet er tredelt, og at drejer sig om, at der gennem undervisning og forældresamarbejde skal skabes betingelser for læring og hvad, der nok skal tolkes som nutidens dannelsesideal (ofte italesat som livsduelighed*). Jeg lægger mærke til, at der er tale om, at eleverne både skal lære noget specifikt og få lyst til at lære mere, og at elevernes alsidige udvikling og samfundsdeltagelse er i fokus. Så jeg læser det altså sådan, at skolen har både læring og dannelse som formål, og at dette skal ske gennem undervisning – selv om ordet undervisning ikke fremgår.

Når jeg læser ”læring” og ”undervisning” ud af formålsparagraffen hænger det sammen med sætninger som ”give eleverne kundskaber og færdigheder”, ”give dem forståelse for …” og ”skabe rammer for …”. For mig handler undervisning primært om at skabe betingelser for læring af noget – fx viden om dansk kultur og historie. Desuagtet, hvad jeg i øvrigt mener om skolens formål, så er jeg altså ikke enig med Niels Jakob i, at læring ikke er skolens formål. Men vi kan nok godt enes om, at læring ikke bare skal skal være et mål i sig selv – nej, der skal læres noget. Og som jeg ser det, er det præcis dette noget, som underviseren skal træffe pædagogiske-didaktiske beslutninger omkring, dvs. undervisningens hvad, hvordan og hvorfor. Jeg tror dog ikke, at Niels Jakob og jeg er helt enige om omfanget af underviserens beslutningskompetence og ansvar.

I starten af marts delte Niels Jakob følgende interessante præsentation på slideshare:

I slide #2 skriver Niels Jakob følgende:

eDidaktik_slide2

Jeg kan følge Niels Jakob et langt stykke af vejen, men når det kommer til udgangspunktet, er jeg ikke enig. Skolen har, som vi så ovenfor, en dobbelt forpligtigelse ift. at varetage både individuelle og samfundsmæssige interesser, og som sådan må der tages udgangspunkt i de ministerielle formål og mål, når undervisningen skal planlægges. Skolen skal forberede til livet, men både det individuelle og det samfundsmæssige. Skolen skal forberede til videre uddannelse, og hvis ikke der var en vis ensartethed i den viden og de færdigheder og kompetencer, som elever kan forventes at være i besiddelse af efter endt skolegang, så ville det, efter min mening, underminere elevers fortsatte færd i uddannelsessystemet.

I slide #8 skriver Niels Jakob:

eDidaktik_slide8

Igen er jeg uenig, idet jeg mener, at ministeriet faktisk har defineret formålet og at det skal respekteres. Men baseret på min egen undervisningserfaring, vil jeg nu mene, at formål og ofte også mere konkrete læringsmål typisk er åbne for fortolkning, så jeg tænker at underviseren stadig har vide rammer. Her kan min manglende erfaring fra FS dog godt udgøre en bias – min oplevelse er, at der er meget fokus på målstyring/-kontrol i FS , og det kan reducere underviserens beslutnings- og handlemuligheder uhensigtsmæssigt. Eksempelvis mener jeg, at dette tiltag om, at lærerstuderende skal lære at undervise “læringsmålstyret” er dybt problematisk, idet det umiddelbart lægger op til en samlebåndsdidaktik, som fuldstændig underkender undervisningens situerede karakter og deraf følgende behov for variation. Men igen, må jeg understrege, at jeg udtaler mig fra distancen.

I slide #12 kommer Niels Jakob selv ind på fortolkningsmulighederne:

eDidaktik_slide12

Som skrevet, mener jeg også, at formål kan og skal tolkes – ikke mindst fordi der altid skal ske en tilpasning ift. lokale kontekster og elevers forudsætninger, men jeg er uenig i Niels Jakobs brug af ordet gerne. Jeg ville faktisk erstatte gerne med “- og altid i dialog med andre lærere, pædagogiske ledere og skoleaktører (fx forældre og andre faggrupper end lærere)”. Det hænger sammen med, at jeg ikke ser undervisning som et ansvar underviseren kan eller skal stå alene med. Med alle de krav, der stilles til undervisning fra mange forskellige sider af samfundet, mener jeg faktisk, at det kan være til underviserens egen fordel at få ansvaret delt med andre**. Det betyder i min optik ikke, at underviseren skal reduceres til en passiv nikkedukke, som blot skal tage ja-hatten på og makke ret ift. ledere og andre beslutningstageres forgodtbefindende (for nu at skrive mig ind i den aktuelle og lidet frugtbare FS-diskurs). Nej, samarbejdet og ansvarsfordelingen må naturligvis bero på en respektfuld dialog, hvor underviserens ekspertise og erfaring skal udgøre fundamentet. Og, det er nok her, at nogle FS-undervisere desværre oplever at blive overhørt og underkendt pga. dårlig pædagogisk ledelse.

Niels Jakob og jeg har før diskuteret forskellige emner på Twitter,  og som skrevet opfordrede han mig til at læse noget af Biesta, hvilket jeg nu har gjort i form af artiklen “Giving Teaching Back to Education: Responding to the disappearance of the Teacher” (Biesta, 2012). Det er, indrømmet, det eneste, jeg indtil videre har læst af Biesta, så igen må jeg erkende at være på lidt usikker grund, men ikke desto mindre synes jeg, at artiklen har kastet lyst over nogle af Niels Jakobs ideer og holdninger, som tydeligvis er præget af Biesta.

Biestas artikel udspringer af en bekymring over en samfundsudvikling,

[t]hat has been going on in our educational institutions and our societies more generally, which is the disappearance of teaching and the concomitant disappearance of the teacher. (Biesta, 2012, s. 35 – min fremhævelse)

Udgangspunktet er altså en bekymring for, at både undervisning og dermed samtidig underviseren er ved at forsvinde – ikke i bogstavelig forstand, men snarere forstået som vores/samfundets normative opfattelse heraf. Biesta peger på to hovedårsager, der hænger sammen:

  1. opfattelse af undervisning som ren kontrolinstans, og
  2. læringsgørelse af undervisning

Biesta advarer mod at reducere alt, hvad der er betydningsfuldt ifm. uddannelse til spørgsmål om læring (Ibid., s. 36), og han opsummerer sine pointer på følgende vis:

The quickest way to express what is at stake here is to say that the point of education is never that children or students learn, but that they learn something, that they learn this for particular purposes, and that they learn this from someone. The problem with the language of learning and with the wider ‘learnification’ (Biesta, 2010a) of educational discourse is that it makes it far more difficult, if not impossible, to ask the crucial educational questions about content, purpose and relationships. (Ibid., s. 36 – original kursivering)

For Biesta er formålet med uddannelse altså ikke at elever lærer, men at de lærer noget af bestemte årsager og af nogen. Vi ser altså, at Biesta lægger vægt på didaktikkens normative dimension – jf. også Niels Jakobs slide #3. Det kan synes en smule overflødigt at fremhæve, at læring i sig selv ikke bør være formålet***. Når jeg selv fremhæver læring som et af  FSs formål, ligger det implicit i min forståelse, at læringen naturligvis er rettet mod noget. Men jeg er med på, at Biestas fremhævelse hænger sammen med hans argumentation ift. læringsgørelse. Denne læringsgørelse, ser Biesta bla. udtrykt i den aktuelle diskurs om uddannelse, hvor han ser en voksende tendens:

[t]o refer to teachers as facilitators of learning, to teaching   as the creation of learning opportunities, to schools as learning environments, to students as learners and adults as adult learners, to the field of adult education as that of lifelong learning, and to the very idea of education as that of ‘teachingandlearning’—which I deliberately write as one word, as this is how many people nowadays seem to use it. (Ibid, s. 37)

Jeg er for så vidt enig med Biesta og Niels Jakob i, at der i efterhånden mange år har været et meget stort fokus på læring – og ofte desværre på bekostning af undervisning. Når vi i den danske pædagogiske debat – måske især initieret af Illeris’ arbejde – begyndte at vende blikket mod læring i sin tid, mener jeg imidlertid, at det var både nødvendigt og tiltrængt. Spørgsmålet er så bare, om vi har erstattet et stadig nødvendigt fokus med et andet?

Biesta forklarer læringsgørelse med forskellige forhold i samfundsudviklingen, men peger også på tendenser indenfor pædagogikken. Særlig vægt lægger han på den betydning som konstruktivistiske læringsteorier har fået i det pædagogisk-didaktiske arbejde:

But the most important factor in the rise of the language of learning and its impact on educational practice has been the emergence of new theories of learning, particularly constructivist approaches. Constructivist theories have shifted the emphasis away from the activities of the teacher towards those of the student and have thus put those activities—often referred to as ‘learning’ (but see Biesta, in press- a)—on centre stage.

Although constructivism is first of all a theory of learning, the uptake of this theory in schools, colleges and universities has led to a change in practice that is often characterised as a shift ‘from teaching to learning.’ (Ibid., s. 37)

Igen vil jeg give Biesta ret. Indenfor mit eget felt, omtalte vi eksempelvis Erhvervsuddannelsesreform2000 som en reform, der skulle afstedkomme skift i fokus fra undervisning til læring, og i den aktuelle FS-debat omtales reformen – i hvert fald af beslutningstagere – stort set kun som en læringsreform. Og ift. den rolle konstruktivistisk (og især socialkonstruktivistisk) læringsteori har fået, erindrer jeg tydeligt, hvordan studerende på universitetet ikke sjældent spurgte mig, om det var ok at bruge andre læringsteorier i deres opgaver. Jeg vil dog stille mig tvivlende overfor om “miseren” skyldes konstruktivistiske teorier per se, eller om det snarere skyldes den måde, hvorpå disse teorier er blevet fortolket og anvendt i det pædagogisk-didaktiske arbejde og diskurser. Det er imidlertid en længere diskussion, som jeg vil reservere til et fremtidigt indlæg.

Biesta udfolder naturligvis sine argumenter og har eksempelvis også bud på uddannelsens formål (1. kvalificering, 2. socialisering og 3. subjektivisering), underviseren som giver af undervisning, samt effekt- og evidensproblematikken. Alt sammen interessant og læseværdigt. For nu vil jeg dog afslutte med at kigge på Bieastas skelnen mellem “at lære fra” og “at blive undervist af”, hvorom han skriver:

When we learn from our teachers, we could say that we ultimately approach and use our teachers as a resource. The teacher here is structurally at the same level as a book, the internet or any other ‘learning resource’ in that when we learn from such resources we go to them with our questions in order to find (our) answers. We could say, therefore, that when we learn from our teachers we are in a very fundamental sense ‘in control’ of our learning and our engagement with our resources more generally.

This is precisely where the experience of ‘being taught’ is a radically different one, because when we are being taught by someone, something enters our field of experience in a way that is fundamentally beyond our control.(Ibid., s. 42)

Bista lægger her vægt på, at undervisning bringer noget “other”, noget fremmed ind i situationen, og som jeg læser ham, vægter han det at blive “undervist af” højere end det at “lære fra”. Jeg synes her, at Biesta underkender, at andre end underviseren (fx andre elever eller folk udenfor skolen) kan bringe noget fremmed til bords. Dermed returnerer han underviseren til en ekspertrolle, hvor der, efter min mening, ikke er langt til fordoms “jeg-alene-vide” opfattelsen af underviseren – hvilket, jeg mener, er fejlagtigt i et medialiseret videnssamfund. Men måske tolker jeg ham for firkantet her?

Det, der sammenfattende måske nok undrer mig mest, når jeg læser Biesta og diskuterer med Niels Jakob, er hvorfor et perspektiv nødvendigvis skal udelukke et andet? Hvis vi skal til at fokusere på underviseren og undervisning alene, gør vi os så ikke skyldige i netop det, som Biesta og Niels Jakob tilsyneladende opponerer imod; nemlig et ensidigt fokus på det ene eller det andet. Jeg synes, at der er en tendens til at skabe nogle falske dikotomier forstået sådan, at tingene adskilles for skarpt og den gensidige afhængighed går fløjten. Jeg ville foretrække et dialektisk syn på tingene ..

/Marianne

*) Jeg synes dette dannelsesideal er problematisk, fordi det knyttes så tæt til nytteværdi og dermed fuldstændig underkender dannelsens egenværdi – og at viden i det hele taget kan have værdi uafhængigt af praktisk nytte. Og hvad angår livsduelighed, lægger det så ikke også op til, at man omvendt kan være livsuduelig? Det er da en trist måde at opfatte mennesker på …

**) Også i et meget væsentligt videndeling og -udviklingsperspektiv, men det er en anden diskussion.

***) Det kan i øvrigt også diskuteres om ikke læring i nogle tilfælde kan være et mål i sig selv, men det er også en anden diskussion.

It og frafaldstruede elever – et amerikansk litteraturstudie

IT-at-riskFor et par uger siden udgav Stanford Center for Opportunity Policy in Education (SCOPE) en spændende rapport om brugen af it i forhold til at støtte frafaldstruede elever. Rapporten opsummerer et litteraturstudie, hvor forfatterne har analyseret 70 nyere studier, der alle har brugt it til at støtte “high school students”, som var i fare for at droppe ud på grund af en række både personlige/sociale og faglige faktorer. Selve studiet, der formodes at definere, hvad der menes med eksempelvis både “high school students”, frafald, it og hvilke kriterier studierne er udvalgt fra, er endnu ikke offentliggjort*, og som sådan skal det følgende læses med en vis forsigtighed.

Desuagtet, at det således endnu ikke er muligt at gennemskue, hvordan forfatterne er nået frem til deres konklusioner, vil jeg på baggrund af min egen erfaring med at arbejde med it og undervisning gennem de seneste 15 år mene, at rapporten byder på nogle interessant fund, som også kan være relevante i en dansk EUD kontekst.

Forfatterne indleder med at problematisere brugen af it i undervisningen: i mange år har der været stor tiltro og store forhåbninger til, at it kunne løse alle mulige didaktiske-pædagogiske problemstillinger i skolerne, men de hævder, at it ofte ikke har levet op til forventningerne i forhold til frafaldstruede elever. På baggrund af litteraturstudiet, når forfatterne alligevel frem til følgende:

The good news is that research shows that if at-risk-students gain ready access to appropriate technology used in thoughtful ways, they can make substantial gains in learning and technological readiness (Darling-Hammond; Zielezinski & Goldman, 2014, s. 4).

Det interessante i denne sammenhæng er jo så hvad, der skal forstås ved hensigtsmæssig teknologi og gennemtænkte måder at bruge teknologien på? Til at forklare dette, har forfatterne udarbejdet en figur, der viser, hvad de kalder for “a digital learning ecosystem”, altså en form for digitalt læringsøkosystem:

DigitalLearningEcosystem(Darling-Hammond; Zielezinski & Goldman, 2014, s. 4).

Figuren illustrerer, hvordan forskellige didaktiske elementer relaterer sig til og påvirker hinanden. Hermed får forfatterne synliggjort en meget væsentlig pointe omkring valg og udbytte af it i undervisningen, nemlig at det afhænger af mål, teknologiske aspekter, læringskonteksten og den lærende. Figuren viser også, hvorfor det er så vanskeligt at sige noget skråsikkert om hvilken form for it, der har hvilken form for virkning – det afhænger af mange flere forskellige faktorer. Således fortsætter forfatterne:

The ecosystem is much more complex than the binary concepts of technology use that were common at the end of the twentieth century. (…) Even now, it is common for researchers to attend some but not all aspects of the digital learning ecosystem presented here. It is these details, however, that ultimately make the difference in technology outcomes (Darling-Hammond; Zielezinski & Goldman, 2014, s. 4 – min fremhævelse).

Enhver, der har undervisningserfaring genkender kompleksiteten, og således problematiserer forfatterne også, efter min mening, typiske effektstudier, der kun kan forholde sig til få variable. I litteraturstudiet har forfatterne forsøgt at forholde sig til denne kompleksitet og kommer med en række eksempler på studier, hvor det har været muligt at identificere flere faktorer. På denne baggrund når forfatterne frem til tre variable, der har indflydelse på, hvorvidt it med succes kan støtte frafaldstruede elevers læreprocesser og -mål:

  • interaktiv læring (med fokus på multimodalitet)
  • brug af it til at udforske og skabe, fremfor repetition
  • passende sammensætning af lærere og teknologi

Især den midterste pointe med at bruge it til højere ordens aktiviteter, også selv om der er tale om frafaldstruede elever, finder jeg interessant, da jeg kunne forestille mig, at mange lærere ville være nervøse ved at stille den form for krav til målgruppen, men her er det jo også værd at huske på, at der stadig kan differentieres indenfor forskellige niveauer i enhver form for taksonomi.

Nedenfor følger en række fremhævelser fra rapporten s. 7-14, hvor forfatterne uddyber de tre variable.

Scope_7

Scope_8

Scope_11

Scope_12

Forfatterne har også et par interessante overvejelser i forhold til Flipped Classroom, hvor de finder:

The studies that do exist suggest that college students in flipped classrooms are more likely to watch video lectures at home than to complete text-based reading, and that they learn more from interactive video lectures than other video lectures or in-person lectures (Darling-Hammond; Zielezinski & Goldman, 2014, s. 14)

Om dette også gælder “high school students”, og om frafaldstruede kan finde tid og rum til at benytte denne form for udenfor-skolen aktivitet, kan forfatterne ikke udtale sig om pga. manglende studier. Værd at bemærke her, er under alle omstændigheder, at succes med Flipped Classroom er forbundet med interaktiv video.

Rapporten lister også en række gode råd til beslutningstagere, der ønsker at bruge it til at støtte frafaldstruede elever:

  1. It-strategier bør gå efter 1:1 computer adgang
  2. It-strategier skal sikre hurtig internetadgang
  3. Frafaldstruede elever får størst udbytte af it, hvis der designes med henblik på høj interaktivitet og multimodalt engagement i forhold til materialer
  4. Det digitale didaktiske design skal muliggøre, at de frafaldstruede elever kan både skabe og tilegne sig ny viden
  5. Beslutningstagere og lærere bør stræbe efter blendede læringsmiljøer karakteriseret ved høj lærersupport og muligheder for interaktion mellem både elever og teknologi.

Endelig afslutter forfatterne med et væsentligt råd i forhold til lærernes kompetencer og skolens it-infrastruktur:

All of these recommendations must rest on a base of adequate supports for teacher learning about how to use the technologies and pedagogies that are recommended. In addition, such initiatives must include the technical assistance that educators need to manage the hardware, software, and connectivity that make technology infusion possible (Darling-Hammond; Zielezinski & Goldman, 2014, s. 15).

Alt i alt, er det en fin rapport som medvirker til at udfylde noget af det videnshul, vi har i forhold til brug af it til at støtte frafaldstruede elever. Når det så er sagt, vil jeg i øvrigt mene at alle typer af elever, vil kunne få gavn af ovennævnte råd.

/Mariis

*) Via Twitter har jeg været i kontakt med en af rapportens forfattere, Molly B. Zielezinski (@MollyBullock), som kunne fortælle, at studiet publiceres i løbet af efteråret. Når det sker, opdaterer jeg denne post med link.

Pædagogisk Ledelse på EUD – de første opmærksomhedspunkter og spørgsmål

PædLed_deltagereSom tidligere beskrevet er vi i NCE blevet udpeget som paraplyorganisation i FoU-programmet om udvikling af pædagogisk ledelse på erhvervsskolerne. I denne forbindelse har vi bl.a. ansvar for at organisere erfaringsudveksling mellem de 11 deltagende skoler og for at indsamle viden om, hvordan skolerne arbejder med udvikling af pædagogisk ledelse. I forhold til at indsamle viden har vi valgt at arbejde i faser, hvor der vil være fokus på forskellige aktiviteter, og hvor vi vil benytte forskellige metoder til indsamling af viden. Figuren nedenfor giver et overblik over processen:

PædLedelse_vidensindsamlingsprocessen

I januar 2014 afholdt vi det første fælles seminar på Kold College med deltagelse af ledelsesrepræsentanter fra skolerne (2 i gns.) og Undervisningsministeriets konsulent, Vibe Aarkrog, hvor mine kolleger Jørgen, René og jeg indsamlede den første viden.

Rene_2014-01-08 10.21.42

René holdt oplæg om de pædagogiske ledelsesudfordringer

Det skal bemærkes, at formålet med det første seminar primært var at lære hinanden og skolernes lokale udviklingsprojekter at kende – ikke desto mindre fik vi gjort os en del observationer ift. fænomenet pædagogisk ledelse. Idet forskning/viden om pædagogisk ledelse på erhvervsskoler er yderst sparsom, har vi i denne første fase valgt at tilgå vores data ud fra Grounded Theory principper, hvor vi så at sige lader data tale for sig selv uden at lade et prædefineret teoretisk perspektiv styre indsamling og analyse.

Vi havde på forhånd bedt skolerne om at forberede et kort oplæg om deres lokale udviklingsprojekt ift. pædagogisk ledelse, og i forbindelse med disse fremlæggelser bad vi alle deltagerne om at nedskrive deres overvejelser ift. ledelsesudfordinger forbundet med de respektive projekter. Dette resulterede i en række spørgsmål og kommentarer, og efter nærmere bearbejdning kan skolernes selvrapporterede opmærksomhedspunkter illustrereres som nedenfor:

Pædagogisk ledelse_EUD_150214

Opmærksomhedspunkter ift. pædagogisk ledelse
– baseret på data indsamlet 8. januar 2014

I forhold til disse opmærksomhedspunkter er det værd at bemærke, at disse er fremkommet på baggrund af skolernes projektfremlæggelser og som sådan kun repræsenterer et lille udsnit af den pædagogiske ledelseskompleksitet. På baggrund af fremlæggelserne blev der også forumleret en lang række interessante spørgsmål, som viser noget om, hvad der optager lederne:

Spørgsmål vedr. OK13/reformen

  • Hvordan fastholdes fokus på pædagogik efter OK13?
  • Hvad vil reformen bringe ift. pædagogisk ledelse?

Spørgsmål vedr. implementering af fælles didaktisk-pædagogisk grundlag

  • Er ETU’ens spørgsmål i overensstemmelse med det fælles didaktisk-pædagogiske grundlag?
  • Hvordan opnår ledelsen indsigt i undervisningen?
  • Pædagogisk ledelse kræver en kulturændring – hvordan i praksis?

Spørgsmål vedr. eleverne

  • Hvordan sikres et godt læringsmiljø?
  • Hvad er et godt læringsmiljø?

Spørgsmål vedr. lærerne

  • Hvad er lærernes/lærerteamets pædagogiske ledelsesopgaver? Er det identisk med klasseledelse?
  • Hvordan kan lærere med diplomuddannelse fungere som forandringsagenter? I ledelsens tjeneste?
  • Hvordan kommer man fra en individualiseret kultur med læreren som privatpraktiserende til et fælles pædagogisk-didaktisk grundlag?

Spørgsmål vedr. pædagogisk ledelse – aktionsorienteret

  • Hvordan synligøres ledelsen i pædagogiske udviklingsprocesser?
  • Hvordan kan team-baseret MUS være en del af pædagogisk ledelse?
  • Kan der identificeres tydelige mål for pædagogisk ledelse? Hvordan er sammenhængen mellem vision, strategi og handleplaner?
  • Hvad er den pædagogiske ledelsesopgave ift. skolens kerneydelse?
  • Hvordan findes passende balance mellem at lede og at uddelegere?
  • Hvordan får man tænkt ejerskab ind i den pædagogiske udviklingsproces?
  • Skal pædagogisk ledelse udrulles ift. hele skolen eller starte i det små?
  • Hvordan sikres at drift ikke overtager?
  • Hvad forventer medarbejderne af den pædagogiske ledelse?
  • Hvordan leder man relationer?
  • Er pædagogisk ledelse kun ledelse af undervisnings- og læreprocesser?
  • Hvilken grad af frivillighed skal der være i forandringsprocesser?
  • Hvordan praktiseres pædagogisk ledelse?
  • Hvordan synliggøres pædagogisk ledelse?
  • Pædagogisk ledelse kræver omprioritering af opgaver – hvordan?
  • Hvordan sikres passende balance mellem drift, økonomi og pædagogik?
  • Uddelegering af pædagogisk ledelse – er det muligt? Er det ønskeligt?
  • Hvordan omsættes strategiske intentioner taktisk?
  • Hvordan kan MUS bruges som værktøj ift. pædagogisk ledelse?
  • Hvordan kan ETU bruges som værktøj ift. pædagogisk ledelse? Hvordan anvendes elevernes kommentarer/evalueringer i praksis?

Spørgsmål vedr. pædagogisk ledelse – aktørorienteret

  • Hvad skal der til for at uddannelsescheferne bruger pædagogisk ledelse?
  • Hvilke barrierer oplever ledelsen ift. at lave pædagogisk ledelse?
  • Hvilke kompetencer skal ledelsen være i besiddelse af for at kunne praktisere pædagogisk ledelse?
  • Pædagogiske ambassadører/konsulenter – hvilket ledelsesrum har de?
  • Hvad betyder det at ledelsen skal udfordre lærernes faglighed? Hvordan skaber man legitimitet for det?
  • Rollemodel ift. pædagogisk udvikling contra afdelingsleder? Mellemlederrollen i forandring
  • Har ledelsen ejerskab til de pædagogisk-didaktiske indsatsområder?
  • Er den pædagogiske leder ”klædt på” til dialog med lærere/elever?
  • Hvordan sikres samspil i ledergruppen ift. forskellige kompetencer?
  • Hvordan kommer ledelsen ”til orde” i den daglige pædagogiske praksis?
  • Hvordan kommer ledergruppen til at fremstå som et ”enigt forum” ift. den pædagogiske praksis?
  • Nedsættelse af et pædagogisk udvalg?
  • Vil der være accept af at lederen træder ind på lærerens scene?
  • Hvordan sikres passende balance mellem pædagogisk ledelsesansvar og lærernes ansvar?
  • Er statiske funktionsbeskrivelser hensigtsmæssige i forandringsprocesser?

Som det fremgår er udvikling af pædagogisk ledelse en process, der fremkalder mange overvejelser, der især viser ledernes optagethed af at skulle blande sig i det, der historisk har været set som lærernes arena – det er ikke kun lærerne, men også i høj grad ledernes selv, der skal omstille sig.

På baggrund af ministeriets anbefalinger, har vi bedt skolerne tænke deres lokale udviklingsprojekter ind i en indsatsteoretisk ramme og tilbage i denne første fase af vidensindsamlingen står nu at bearbejde skolernes bud herpå. Den viden, vi opnår herigennem kombineret med data fra 1. seminar, vil vi efterfølgende bruge til at udarbejde bla. interviewguide til skolerne. I anden fase af projektet besøger vi skolerne (grupperet regionalt) på såkaldte erfadage, hvor vi dels tilbyder skolespecifik konsulentbistand, dels arbejder med erfaringsudveksling og endeligt interviewer repræsentanter fra de enkelte skoler.

Der er lagt op til nogle spændende dage!

/Mariis