Forførende formidling – om hjernekrymmel i teknologidebatten

Der synes at være en stigende tendens til at bruge illustrationer af hjernen og referencer til neurovidenskab i den aktuelle debat om anvendelse af digitale teknologier (fx computere, tablets, smartphones og videospil) i uddannelsessystemet. Det interessante er, at disse referencer bruges både af teknologikritikere og teknologienthusiaster.

Hvad angår teknologikritikere, hørte jeg i marts en keynote på Danmarks Læringsfestival med Anette Prehn og Imran Rashid, hvor der var fokus på hjernen både i ord og billeder. Begge har skrevet bøger, der også har fokus på hjernen og neurovidenskab i det hele taget, og ikke mindst Rashids (2017) bog Sluk – kunsten at overleve i en digital verden har fået meget opmærksomhed.

En af dette års mest omtalte teknologikritiske bøger er Jesper Balslevs Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse. Balslevs fokus på hjernen er ikke så udtalt, men han refererer dog til Manfred Spitzer og begrebet ‘digital demens’, når han beskriver de negative effekter af digitalisering.

Netop Manfred Spitzers bog Digital demens, der oprindeligt udkom på tysk i 2012, er nu udkommet på dansk med et opdateret forord, og her er der også billeder af hjernen og neurovidenskabelige forklaringer på fænomener som demens, afhængighed og manglende indlæring.

På den anden side har fokus på hjernen og neurovidenskab også været brugt til at argumentere for øget brug af digitalisering i uddannelse, ikke mindst ifm. personaliseret læring, således som det ses hos Area9 Lyceum (der i øvrigt benytter sloganet ‘It’s all about brains’ og et hjernelogo) i udvikling af deres adaptive læringssystem og hos KL i deres initiativ Teknologispring, hvor personaliseret læring ses som en vision for børne- og undervisningsområdet.

Set udefra, er dette fokus på hjernen og neurovidenskab en interessant, men også problematisk udvikling. Andreas Lieberoth fra Aarhus Universitet har meget rammende beskrevet den især negative udlægning af teknologianvendelse som noget, der ligner en spejling af tidligere tiders medieraseri, denne gang dog tilsat ‘en gavmild håndfuld hjernekrymmel‘. Men hvad er egentlig problemet, når man hælder lidt hjernekrymmel ud over sine (forskningsfaglige) budskaber?

Som begrebet hjernekrymmel antyder, så er der tale om mindre enheder (af et komplekst felt), der kan bruges til at forsøde et givent budskab. Når hjernen, og i det hele taget neurovidenskab, tillægges en sådan forklaringskraft, så skyldes det iflg. flere undersøgelser, at:

  1. folk føler sig mere overbevidste om forklaringer på psykologiske fænomener (som fx læring og afhængighed), når disse indeholder neurovidenskabelig information – også selv om sidstnævnte er irrelevant for argumentet (Minahan & Siedlecki, 2016Fernandez-Duque, Evans, Christian, & Hodges, 2015Rhodes, Rodriguez, & Shah, 2014), og
  2. billeder af selve hjernen (men ikke grafer el. billeder af hjerneaktivitet) øger folks oplevelse af validitet (McCabe & Castel, 2008).

Der er altså noget, der tyder på, at især billeder af hjernen og i det hele taget neurovidenskab besidder en forsødende, for ikke at sige forførende kraft. Og det gælder jo uanset om der argumenteres for eller imod et givent fænomen.

Derfor er der behov for at være særlig påpasselig, når man formidler emner baseret på neurovidenskab. I en artikel om neurovidenskab i den offentlige sfære, skriver O’Conner, Rees & Joffe (2012, p. 220), at ‘contemporary neuroscience carries particular social weight’ ift. folks opfattelser af sig selv og andre, fordi hjernen i det sekulariserede samfund repræsenterer ‘the seat of mind and self’. Og forfatterne fortsætter:

Consequently, the production of brain-related knowledge is culturally important, carrying implications for how people see themselves as individuals and human beings (ibid.).

Og dette skyldes, som vi også så ovenfor, at:

Brain-based information posses rhetorical power: logically irrelevant neuroscience information imbues an argument with authoritative, scientific credibility (ibid.).

O’Conner, Rees & Joffe’s artikel er baseret på et studie af den generelle mediedækning af neurovidenskab i England i perioden fra 2000-2010. I deres analyse heraf bygger de bla. videre på Racine et al. (2005, 2006, 2010 – som citeret i artiklen, p. 220), der identificerer tre tendenser i mediefortolkninger af neurovidenskab, som er:

  • Neurorealism – describes the use of neuroimages to make phenomena seem objective, offering visual proof that a subjective experience (e.g. love, pain, addiction) is a ‘real thing’
  • Neuroessentialism – denotes depictions of the brain as the essence of a person, with the brain as synonym for concepts like person, self or soul
  • Neuropolicy – captures the recruitment of neuroscience to support political or policy agendas

O’Conner, Rees & Joffe finder endvidere i deres studie, at hjernen ses som en ressource, en måde at differentiere og kategorisere folk på og endelig som bevis for dette og hint. Dette bør iflg. forfatterne have konsekvenser for både den offentlige debat og for beslutningstagere:

Incorporation of neuroscientific evidence into policy debate should be closely monitored to ensure that the contribution is substantive rather than purely rhetorical and that neuroscientific evidence is not used as a vehicle for espousing particular values, ideologies, or social divisions (ibid., p. 225).

Forfatterne slutter af med at konkludere, at det ser ud til at:

… the brain has been instantiated as a benchmark in public dialogue, and reference to brain research is now a powerful rhetorical tool. The key questions to be addressed in the coming years revolve around how this tool is employed and the effects this may have on society’s conceptual, behavioral, and institutional repertoires (ibid).

Min pointe med at referere til disse studier, er ikke at kritisere de ovennævnte forfattere, firmaer og institutioner i den danske debat for deres foki og inddragelse af neurovidenskab. Men jeg synes, at det er slående som ‘hjernekrymmel’ vinder ind i debatten, og jeg tænker, at alle vi uden for det neurovidenskabelige felt bør være ekstra opmærksomme, således at vi ikke ukritisk lader os forføre af hjerne-smarte argumenter og vores generelle påskønnelse af reduktionistiske forklaringer – hvad enten de er for eller imod, det vi nu debatterer.

OPDATERING

På Twitter gjorde Henning Wettendorff (@HenningCella) mig opmærksom på dette nummer af Børn og Unge, hvori der er fokus på neuropædagogik, og hvor der gives følgende 7 råd ift. at gennemskue og vurdere om, der er tale om seriøs hjerneforskning eller ej:

Rådene er udarbejdet af Andreas Lieberoth (@liberothdk) og hans kolleger, og er bla. beskrevet i denne artikel.

/Marianne

Reklamer

Kritik af kritikken

Jeg har netop læst Jesper Balslevs bog ’Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse’, og da det er en bog som har fået meget omtale, finder jeg det relevant at skrive om min læsning af bogen. Det har været vanskeligt at læse bogen, da den rammer ned i mit eget forskningsfelt, hvor jeg normalt ville gå til tekster med ekstra kritiske briller. Bogen er imidlertid ikke en traditionel akademisk tekst, som har været gennem peer-review, men er derimod et partsindlæg, en debatbog – om end den promoveres som værende skrevet på baggrund af ph.d.-arbejde. Jeg har derfor ikke (med en enkelt undtagelse) kigget på referencerne, men har taget bogens analyser og tolkninger af diverse referencer for pålydende. Bogen består af fem kapitler, et efterskrift, anbefalet læsning, referencer og noter.

I kapitel 1, Fra makerbots til Immanuel Kant, sættes rammen for bogen bla. med udgangspunkt i Balslevs personlige oplevelse med at skulle demonstrere tre forskellige teknologier for kolleger på Københavns Erhvervsakademi, hvor ’alt gik galt’ (s.10). Sammenholdt med Balslevs mangeårige erfaringer både som medejer af en teknologiorienteret virksomhed og som selvstændig teknologiorienteret konsulent blev disse oplevelser til ’en stadigt mere fundamental, kritisk stillingtagen til problemer affødt af nye teknologier og fortællingen om deres muligheder’ (s.12). Dette leder frem til bogens baggrund som udspringer af ’research og litteraturgennemgang’ i forbindelse med Balslevs ph.d.-projekt, der skal være færdigt i 2019. Balslev skriver herom:

Afhandlingens mål er at kortlægge politiske institutioners argumenter og belæg for at digitalisere uddannelserne (s.13)

Da Balslev ikke yderligere præciserer, hvilke uddannelser fokus rettes mod, må det formodes, at alle typer fra grundskole til universiteter og efter- og videreuddannelse inkluderes. Det gør det imidlertid noget forvirrende, når Balslev efterfølgende eksplicit retter fokus mod ’elever i skoler og på uddannelsesinstitutioner’ (s.21) og i kapitel 2 giver et historisk rids af ’ikt i skolen’. Min fornemmelse som læser er, at Balslev primært interesserer sig for anvendelse og udbredelse af ikt i grundskolen, men jeg bliver i tvivl i forhold til de udvalgte ’policy papers’ og eksempler – det vender jeg tilbage til. Min første undren går derfor på hvilke uddannelsestyper og -niveauer Balslev mere præcist ønsker at arbejde ud fra. Det er for mig at se ikke helt ligegyldigt.

Balslev skriver yderligere om forskningsprojektet, at spørgsmålet bag ’er det enkle: hvordan skal vi forstå vores digitale virkelighed?’ (s.13) Dertil listes en række ’mere konkrete underspørgsmål’:

Hvordan begrundes brugen af computere og mobiltelefoner i undervisningssammenhænge? Hvem gør det? I hvilke typer af rapporter og udgivelser? Hvilke vidensdomæner og evidensformer baserer de sig på? (s.13)

Her bliver det altså i en vis udstrækning præciseret, at ikt forstås som ’computere og mobiltelefoner’, men herudover kommer der ikke nogen nærmere forklaring på, hvad Balslev lægger i begrebet ’pædagogisk ikt’. I kapitel 2, skriver Balslev ’om det, som vi vælger at betegne pædagogik IKT (forkortelse for informations- og kommunikationsteknologi’ (s.26), men det siger jo ikke noget om, hvad der ligger mere konkret i den betegnelse. Og det bliver ikke mindre forvirrende af, at Balslev nævner så forskellige eksempler som moocs, blended learning, multiple-choice-test, peer-to-peer learning, konkrete sofwareprogrammer, sociale medier, Internettet og i en parentes betragter Networked Learning som ’(en anden betegnelse for pædagogisk IKT)’ (s.34). Her kunne jeg ønske mig, at Balslev blev meget mere præcis – dels fordi der er meget stor forskel på disse teknologiers og koncepters pædagogiske potentiale og dels er der stor forskel på, hvor meget der er forsket i dem. Igen bidrager den manglende præcisering også til forvirring ift. konteksten, da flere af de nævnte eksempler, så vidt jeg ved, ikke anvendes i grundskolen.

Af kapitel 1 fremgår det også, at Balslev med bogen vil udligne ’ hvad man kunne kalde et analytisk underskud’ og han håber:

at denne bog kan bidrage til, på en klar, underholdende og myndiggørende (empowering) måde, at du som læser føler dig endnu bedre rustet til at deltage i debatten og være med til at træffe de nødvendige valg’ (s.19)

Her (og andre steder i bogen) bliver jeg i tvivl om, hvem målgruppen er, men jeg formoder, at Balslevs pointe er, at alle – ikke kun policyniveauet – skal rustes til at træffe mere kvalificerede beslutninger. Det er et prisværdigt mål, men når Balslev samtidig lægger vægt på at gøre det på en underholdende måde (bla. gennem diverse karikerede eksempler og besynderlige analogier, som jeg vender tilbage til), så sker det, efter min vurdering, på bekostning af tekstens troværdighed.

I kapitel 2, På barrikaderne mod industriskolen!, tager Balslev fat på at præsentere udvalgte dele af sin policy-forskning. Balslev indleder med et eksempel på en sag fra 2004 om frugtklistermærker, der indeholdt reklame og som forbrugerombuds- manden ikke mente hørte sig til i skolen, og som derfor blev fjernet for at beskytte børnene. En pointe fra Balslev er, at der er sket et skift i ønsket om at beskytte børn, hvor

… den nuværende situation, hvor allestedsnærværende skærme med ureguleret indhold, ofte formidlet af udenlandske, reklamefinansierede kanaler (der ikke er underlagt dansk markedsføringslov), er blevet accepteret som en ny virkelighed og en standard at stræbe efter. (s.24)

Der gives dog ikke mere konkrete eksempler på, hvem, der ønsker at stræbe efter dette. Men her er der fokus på børn, hvilket er med til at danne indtrykket af, at det især er grundskolen som Balslev interesserer sig for. Det indtryk forstyrres dog i det efterfølgende, hvor Balslev vil ’tegne et portræt af den digitale fornuft i uddannelsessystemet’ (s.24). Her refererer Balslev bla. til Neil Selwyn’s bog Education and Technology fra 2011, og Balslev hæfter sig især ved et gennemgående mønster i form af  lack of uptake, problemer med at anskaffe kvalitetsteknologi og manglende udbud af passende, didaktisk indhold. Det får Balslev til at pointere, at ’den fundamentale og revolutionerede forandring af måden, der undervises på, udebliver på trods af de teknologiske fremskridt’ og derfor ’vil vi forsøge at kortlægge argumenterne for den digitalt medierede undervisning’ (s.25).

Balslev skriver, at bogen er blevet til på baggrund af afsøgning, indeksering og læsning af både internationale og danske policy papers om digitalisering af uddannelse i perioden 1984-2015. Balslev leder i disse papers efter ’eksplicitte redegørelser for anvendeligheden og nytteværdien af IKT på uddannelsesområdet (s.26)’. Balslev starter med at undre sig over, at der sjældent gives klare definitioner på hard- og software sammensætningen i disse dokumenter, da ’den konkrete løsning eller hardware-software-kombination er af afgørende betydning (s.26)’. Det er en vigtig iagttagelse og en væsentlig pointe. Jeg undrer mig så bare over, hvorfor Balslev ikke selv er mere præcis i sine definitioner.

På tværs af diverse policy papers finder Balslev 5 hovedargumenter for digitalisering: 1) mobilitet, 2) differentiering, 3) at ruste sig til fremtiden, 4) engagement af det legende barn og 5) forestillingen om, at der med internettet igangsættes en eksponentiel produktion af viden, og at dette fordrer en gentænkning af uddannelsessystemet (s.31-38). Til formålet har Balslev udvalgt seks rapporter, som han finder særlig repræsentative og indflydelsesrige:

  1. WEF: The Global Information Technology Report (2002)
  2. UNESCO: Technologies for Education – Potentials, Parameters and Prospects (2002)
  3. EU: White paper on Education and Training. Teaching and Learning. Toward the Learning Society (1995)
  4. EU: Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe (2011)
  5. EU: Survey of Schools. European Schoolnet (2013)
  6. EU: Towards a Europe of Knowledge (1997)

Der er naturligvis forskel på at skrive en debatbog og en ph.d., men her kunne jeg nu godt have ønsket mig lidt forklaring på udvælgelsen. Der er ikke nogen logisk kronologi i præsentation, og rapporterne adresserer forskellige målgrupper og aspekter af digitalisering, hvilket jeg synes virker forvirrende. Balslev konstaterer bla., at der i disse rapporter er mangel på empiri og evidens, og at de er underlagt en overordnet agenda om økonomisk vækst. De gennemgåede rapporter er alle internationale, men i et afsnit om ’Opfattelsen i dag’ (s.48-49) nævner Balslev tre danske eksempler, hvor han genfinder de samme 5 argumenter. Jeg har dog svært ved at se, hvordan de to første eksempler kan karakteriseres som udtryk for policy. Det første eksempel er en rapport som ’professionshøjskolerne’, ifølge Balslev, udgav i 2017. Det drejer sig om en afsluttende forskningsrapport, It i børnehøjde – et kommunalt projekt om digitalisering og teknologi i dagtilbud, skrevet af Peter Holmboe fra UCSyd. Det næste eksempel er ’en promotionsvideo for en læringsplatform’(s.48). Der er ingen reference, men jeg forstår ikke, hvad en video har med policy at gøre, med mindre den er produceret af policyniveauet.

Det sidste eksempel er en rapport fra DEA (2015): ‘Styrk uddannelseskvaliteten gennem digitale læringsteknologier – en inspirationsguide til videregående uddannelsesinstitutioners arbejde med digitale læringsteknologier’. Det er en rapport skabt på baggrund af en af DEAs såkaldte tænkebokse, hvor jeg i øvrigt selv deltog. I rapporten refereres til forskellig forskning, men Balslev hæfter sig ved DEAs indledende bemærkning om, at digitaliseringen er en revolution. Det var nok heller ikke en formulering, jeg selv ville have valgt, men jeg synes, at Balslev læser meget selektivt.

På baggrund af sin læsning af diverse policy papers, er der flere forhold, som undrer Balslev:

  • At der ikke etableres en klar definition af digitalisering
  • At rapporterne ikke bygger på hinandens resultater
  • At det er så svært af finde evidens for mange af argumenterne (s.51)

Det er en helt legitim undren, som jeg godt kan følge et langt stykke af vejen. Jeg synes dog, at Balslev strækker sin konklusion om, at der ikke er nogen evidens for, at pædagogisk IKT ’kan noget’ for langt. Det mener jeg ikke kan konkluderes ved udelukkende at kigge på policy papers. Her bør man kigge på decideret forskning for at få et mere retvisende billlede.

I kapitel 3, Hvor blev potentialet af?, fortsætter Balslev sin jagt på evidens eller snarere manglen på samme. Balslevs ærinde (med ph.d.’en) er at kigge på policy papers og ikke at skabe et review over forskning på området, og det er helt legitimt. I bogens tredje kapitel kigger Balslev dog lidt på udvalgt forskning, bla. på Larry Cuban’s (2001) bog Oversold and Underused – computers in the classroom og på en særlig database, No Significant Difference. Fra Cuban henter Balslev et citat om, at ’der ingen betydelig evidens er for, at studerende øger deres akademiske præstationer som resultat af anvendelsen af IKT’ (s.59). Her kunne man bla. anføre, at der er sket en del siden 2001, og at det altid er vanskeligt at sammenligne amerikanske og danske forhold. Balslev nævner dog også et nyere eksempel, som han henter hos Dianne Laurillard (2008), der bemærker, at der stadig er et uforløst potentiale.

Balslev konkluderer herefter:

Sådan kunne vi blive ved med at citere forskningsrapporter, der ikke kan finde en korrelation mellem investeringer i IKT og øget læringsudbytte. (…) Fra det politiske niveau bliver investeringerne åbenbart foretaget uden dokumentation for læring.

Det er en uheldig konklusion, for hvad ligger der i ’investeringer i IKT’ og hvad forstå ved ’øget læringsudbytte’ og er det i det hele taget målet? Hvilket politisk niveau henvises der til – det danske, det amerikanske eller noget helt tredje? Det kunne jo også være, at beslutningstagere kigger på andet end policy papers? Balslev skriver, at han ikke vil  ’fælde en endelig dom over IKT i uddannelse eller udelukke, at det kan virke i nogle sammenhænge’ (s.59). Men det er reelt det, han gør, dels i bogen og dels i forskellige interviews med tvivlsomme overskrifter og skarpe konklusioner – som eksempelvis her og her.

I kapitel 3, har Balslev også en række afsnit om evidens, og han beskriver ’to evidensspor i forbindelse med pædagogisk IKT’. Jeg forstår ikke helt Balslevs ’spor’, men det ene handler om, at vi skal have noget for pengene og i den forbindelse henviser Balslev til en rapport, som jeg selv har anvendt i mange sammenhænge til at påpege manglen på forskning inden for erhvervsuddannelsesområdet. Det drejer sig om STILs strategi for den digitale erhvervsskole, hvor der ikke kunne refereres til relevant forskning inden for EUD, hvorfor styrelsen valgte at pege på, at ikt på andre uddannelsesområder har vist potentiale. Jeg er for så vidt enig med Balslev i det problematiske med at pege på ’evidens for potentialer’, men hvis man vitterlig ønsker evidens for ’effekt’ er man nødt til at være meget mere konkret end ’pædagogisk IKT’ – ellers lader det sig ikke undersøge.

Disse afsnit om evidens er vanskelige at læse, fordi det er svært at følge Balslevs argumentation. På den ene side skriver Balslev om ’forsøgseffekter’, og at det er uinteressant i videnskabelig forstand at kigge på potentialer, mens han på den anden side påstår, at der ingen tvivl er (uden at sætte kilder på) om, at ’computere og tablets kan virke engagerende, men effekten aftager lige som for så mange andre tiltag over tid’ (s.63). Og da der mangler evidens for pædagogisk IKT, og vist især elevengagement, så er det ’trods alt billigere at tage klassen med en tur i skoven hver fjortende dag i en periode, end det er at købe tabletcomputere til alle eleverne’ (s.64). Det er muligvis min manglende fantasi, men jeg har virkelig vanskeligt ved at se, hvordan en skovtur og tabletindkøb kan sammenlignes!? Balslev ender sine tanker om evidens med at forslå, at vi forlader ’evidens-debatten’ og i stedet taler om hvorvidt noget er ’evident’ – her har jeg igen svært ved at følge argumentationen og hensigten.

Et andet besynderligt eksempel angår de mange distraktioner, der kan være i ’det digitale miljø’. Hvis man, ifølge Balslev, tester et digitalt læremiddel uden at medtænke resten af det digitale miljø, er der ’risiko for at overse faktorer, der uden for afprøvningssituationen kan undergrave de positive effekter, man mener at have indhentet dokumentation for’ (s.69). Balslev fremhæver her fornuftigt nok rammer og kontekst som væsentlige faktorer, men så går han videre til at sammenligne det med et tænkt eksempel om en underviser, der pludselig skulle undervise sine kurser på Dyrehavsbakken, og så ’er det ikke sikkert, at de ville have helt samme effekt’ (s.69) …?

I det fjerde kapitel, Det var læreren, der gjorde det!, fortsætter Balslev sin søgen efter empiriske belæg for diverse argumenter (selv om vi vist skulle forlade evidens-debatten) og hævder, at mange policy papers bygger på antagelser om lærermodstand som forklaring på manglende indfrielse af potentialet i pædagogisk IKT. Det er ikke klart for mig, hvilke policy papers det her drejer sig om. Balslevs egen tese om evt. lærermodstand er, at lærerne nok har nogle dårlige erfaringer med at anvende pædagogisk IKT (s.76).

Herefter følger en række afsnit om risikofaktorer forbundet med IKT. Balslev hævder, at mange policy papers ignorer risikofaktorer og forskning herom. Der gives et konkret eksempel på en EU-rapport, Learning and teaching technology options (2015), hvor der henvises til bekymret forskning. Men Balslev skriver videre, at ‘den overraskende konklusion i rapporten er, at den bekymrede forskning – ikke teknologien – derfor skal bruges med omtanke’ (s.79 – Balslevs egen kursivering).

Her blev jeg naturligvis også bekymret og nysgerrig, så den rapport har jeg kigget nærmere på. Der nævnes en række risikofaktorer i rapporten (p.13-14), hvor der bla. henvises til forskning i neuroplasticitet af Manfred Spitzer, som er blevet kendt på begrebet ’digital demens’.


(Kilde)

Som det fremgår af uddraget her, så er der tale om et omdiskuteret forskningsfelt, hvor der også kan findes fortalere for de modsatte synspunkter. Det konkluderes derfor, at ’neuroscientific knowledge should be used carefully’ – det er i min optik ikke det samme, som at konkludere, at forskning skal bruges med omtanke.

I dette fjerde kapitel kommer Balslev også ind på dårlig styring af store ikt-projekter, som han sammenligner med Flyvbjergs (2003) megaprojekter inden for trafikområdet. Her problematiserer han især den accountability-tænkning, der præger policyniveauet (s.88). Balslev påpeger også fornuftigt nok, at unge ikke er ’digitalt indfødte’ eller i besiddelse af digitale brugskompetencer. Han er imidlertid heller ikke sikker på, at digitale brugskompetencer er anvendelige i en læringssammenhæng (s.91). Endelig afsluttes kapitlet med nogle refleksioner over, hvad Immanuel Kant mon ville tænke.

I det femte kapitel, ’At blive digitalt voksen’, kommer Balslev med sine egne bud på, hvordan pædagogisk IKT bør håndteres i skolen. ’Alt tyder på, at Danmarks evne til at begå sig i fremtiden afhænger af, at vi bliver dygtige til at forstå det digitale’ (s.99). Hvordan Balslev når frem til dette er for mig uklart, men det interessante er, at han ikke mener, at det kan ske gennem brug af læringsteknologier. Informations- og mobilteknologi skal i stedet gøres til analytisk genstand for læring. Helt konkret foreslår Balslev, at Ministeriet nedsætter ’et udvalg, der årligt opdaterede det pensum af forskningsbaserede tekster om de nyeste digitale fænomener, som elever og studerende på forskellige uddannelsesniveauer som minimum forventes at have kendskab til – og som de ældste af dem kunne eksamineres i’ (s.120). Derfor er der, ifølge Balslev, heller ikke brug for at sende skolens lærerstand på it-kurser. At opbygge brugskompetencer på det digitale område kan overlades til den private sfære eller til særlige cafeer i og efter skoletiden. Og endelig kan egentlige digitale kompetencer – fx at lære at programmere – sættes på skemaet på de større klassetrin med lærere, der er uddannet specifikt til det (s.121). Jeg kunne ikke være mere uenig i Balslevs betragtninger om, at ’det digitale’ kan læres uden anvendelse eller i at lærere ikke skulle have brug for (efter-)uddannelse.

Balslev afslutter bogen med et efterskrift, hvor han beskriver den interesse, han har oplevet for sin forskning, og at han vedvarede plages af tvivl om, hvorvidt han har draget konklusioner på forhånd, og om han overser væsentlig litteratur på området. Hans eget svar er ’ja’, men også, at han er blevet mere nuanceret i sine vurderinger (s.124).

Af bogens omslag fremgår det, at Balslev giver en ’karakteristik af 30 års tænkning om det digitale’. Det synes jeg er noget af en journalistisk stramning. Balslev har valgt et interessant, men snævert perspektiv (policy), som han forsøger at udfolde. Det synes jeg ikke fremstår særligt overbevisende, men her vil læsning af den kommende ph.d. måske kunne hjælpe. Jeg savner især systematik, begrebsafklaringer og flere konkrete henvisninger, som måske kommer med i en mere akademisk og peer-reviewed udlægning af teksten. At policy niveauet ofte beskæftiger sig med ’potentialer’ og fortællinger om fremtiden, ved enhver der arbejder inden for området, men derfor vil det stadig være yderst relevant at få dette dokumenteret og problematiseret på ordentlig vis.

Jeg er dybt uenig i de fleste af Balslevs pointer og konklusioner, men det der bekymrer mig mest er, at Balslev konkluderer generelt om ’pædagogisk IKT’ ud fra et meget begrænset perspektiv, hvilket er misvisende og slet ikke kan bidrage til ordentlig og nuanceret kritik af ’det digitale’ i uddannelsessystemet. Og det er ærgerligt, for Balslev har også enkelte gode og interessante pointer, som jeg dog synes drukner i mylderet af besynderlige argumenter, eksempler og useriøse, retoriske spørgsmål. Jeg savner i den grad, at både decideret forskning og praksis i, om og med ’det digitale’ fik en stemme i Balslevs arbejde – alternativt (og bedre), at han holdt sig til at konkludere (og gerne mere ydmygt) på det rette niveau og langt mere specifikt, ikke mindst ift. målgrupper og konkrete digitale teknologier. Den såkaldte ‘digitale fornuft i uddannelse’ kan ikke forstås alene på baggrund af læsning af policy papers – lige som elever heller ikke kan lære at forstå digitale teknologier alene ved at læse om dem.

/Marianne

OPDATERING

Jesper Balslev har på sin hjemmeside skrevet en replik til nogle af de kritikpunkter, der er blevet fremført af bogen og dens argumenter og konklusioner:

http://jesperbalslev.dk/replik.html

 

Om behovet for dannelse og kreativitet i en ‘robottid’

Lars Geer Hammershøj er blevet interviewet til DPU’s magasin Asterisk om ‘Dannelse i en robottid‘. Det er et ganske kort interview, men Hammershøj har en række interessante pointer og bud på, hvordan vi bevarer ‘teten i samarbejdet med robotter og maskiner’.

Selv om Hammershøj er enig i analyser af, at mange job i fremtiden er i risiko for at blive overtaget af robotter, har vi mennesker stadig overtaget blandt andet pga. forskellige aspekter af vores sociale intelligens og robotter har også flere alvorlige mangler:

Robotters problem er, at de kun har data – men ingen intuition – at trække på. De kan derfor hverken være kreative eller innovative.

I stedet for at frygte den teknologiske udvikling, mener Hammershøj derfor, at vi/uddannelsesforskningen skal fokusere på ‘at blive klogere på, hvad der bliver brug for at lære i en fremtid, hvor teknologien får mere og mere indflydelse på vores hverdag’.

For Hammershøj ligger svaret i dannelse, som er dét, der ‘adskiller os fra dyr og maskiner, og det er også her, vi skal finde og dyrke vores fordel i kapløbet med robotterne’. Hammershøj, der har udgivet en række publikationer om dannelse, heriblandt ‘Dannelse i uddannelsessystemet‘, som jeg er i øjeblikket i gang med at læse, trækker i interviewet på en klassisk definition af dannelse som dét at blive menneske i og gennem samfund: ‘ Man dannes som menneske ved at overskride sin egen verden og involvere sig i en større verden’. Men selv om Hammershøj trækker på en klassisk forståelse af dannelse, har han også følgende pointe om, at dannelse forankrer sig historisk, hvilket betyder at:

For at være tidssvarende må ethvert dannelsesbegreb derfor bygge på en analyse af samtidens vilkår for dannelse. I dag er samfundet i høj grad præget af en accelererende forandringshastighed – ikke mindst takket være den teknologiske og digitale udvikling. Mit bud er, at dannelse netop af denne grund bliver vigtigere end nogensinde før.

Og Hammershøj fremhæver af samme årsag også kreativitet som en vigtig komponent i fremtidig uddannelse:

Ingen robotter vil blive udstyret med social og kreativ intelligens inden for de næste 100 år. Det er også dét, der får mig til at sige at vi ikke skal frygte robotterne, sålænge uddannelsessystemet arbejder målrettet på at styrke dannelsen – herunder kreativiteten – hos børn og unge.

Om Hammershøj har ret i sin forudsigelse om robotters evner, skal jeg ikke gøre mig klog på, men i denne artikel gives et fascinerende overblik over nogle de tiltag, der aktuelt gøres mhp. at give robotter mere menneskelige træk og eksempelvis gøre dem i stand til at træffe etisk vanskelige beslutninger og udvikle moralske kompetencer. I artiklen fremhæves, at robotter hverken har værdier eller forståelse af hvad de gør – de gør bare.

En interessant pointe i artiklen er i øvrigt, at vanskelighederne med at udvikle robotters mere avancerede evner eller færdigheder ikke blot er tekniske, men i lige så høj grad skyldes, at vi mennesker ikke selv er afklarede eller enige om eksempelvis værdier. Og dermed ligger der også i arbejdet med udvikling af robotter et potentiale for vores egen udvikling.

Samme pointe fremhæves i denne artikel om Industri 4.0., kunstig intelligens og hvad sådanne fænomener kan betyde for uddannelsessystemet:

In short, the AI-driven revolution will have its winners and losers. To win, it is vital not just to avoid being displaced by new technologies, but also to capitalize on the new opportunities they present.

Artiklen byder på en interessant kritik af det Japanske uddannelsessystem, der er karakteriseret ved at have fokus på faktalæring og færdighedstræning:

The Fourth Industrial Revolution will amount to a major test for a Japanese education system focused on reciting facts and performing formulaic calculations – precisely the areas where humans cannot compete with intelligent machines. With all of our technological developments, human ingenuity and creativity remain unmatched. We should make the most of that, and give our young people the opportunity to use their innate advantages as effectively as possible.

Det kunne man også godt tænke lidt over i en dansk uddannelsessammenhæng. Og det understreger Hammershøjs pointe om, at vi skal have fokus på dannelse og kreativitet – også i vores inddragelse af og omgang med teknologi, robotter osv.

I ovennævnte bog om dannelse i uddannelsessystemet, udfolder Hammershøj sine tanker om dannelse og skelner mellem almen dannelse, og det han kalder for professionsdannelse. Sidstnævnte finder jeg særlig interessant ift. EUD-området, så det vil jeg vende tilbage til, når jeg har fået læst mig lidt mere ind i tænkningen. I videoen herunder, kan man få et indtryk af, hvad det drejer sig om:

/Marianne