Kritik af kritikken

Jeg har netop læst Jesper Balslevs bog ’Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse’, og da det er en bog som har fået meget omtale, finder jeg det relevant at skrive om min læsning af bogen. Det har været vanskeligt at læse bogen, da den rammer ned i mit eget forskningsfelt, hvor jeg normalt ville gå til tekster med ekstra kritiske briller. Bogen er imidlertid ikke en traditionel akademisk tekst, som har været gennem peer-review, men er derimod et partsindlæg, en debatbog – om end den promoveres som værende skrevet på baggrund af ph.d.-arbejde. Jeg har derfor ikke (med en enkelt undtagelse) kigget på referencerne, men har taget bogens analyser og tolkninger af diverse referencer for pålydende. Bogen består af fem kapitler, et efterskrift, anbefalet læsning, referencer og noter.

I kapitel 1, Fra makerbots til Immanuel Kant, sættes rammen for bogen bla. med udgangspunkt i Balslevs personlige oplevelse med at skulle demonstrere tre forskellige teknologier for kolleger på Københavns Erhvervsakademi, hvor ’alt gik galt’ (s.10). Sammenholdt med Balslevs mangeårige erfaringer både som medejer af en teknologiorienteret virksomhed og som selvstændig teknologiorienteret konsulent blev disse oplevelser til ’en stadigt mere fundamental, kritisk stillingtagen til problemer affødt af nye teknologier og fortællingen om deres muligheder’ (s.12). Dette leder frem til bogens baggrund som udspringer af ’research og litteraturgennemgang’ i forbindelse med Balslevs ph.d.-projekt, der skal være færdigt i 2019. Balslev skriver herom:

Afhandlingens mål er at kortlægge politiske institutioners argumenter og belæg for at digitalisere uddannelserne (s.13)

Da Balslev ikke yderligere præciserer, hvilke uddannelser fokus rettes mod, må det formodes, at alle typer fra grundskole til universiteter og efter- og videreuddannelse inkluderes. Det gør det imidlertid noget forvirrende, når Balslev efterfølgende eksplicit retter fokus mod ’elever i skoler og på uddannelsesinstitutioner’ (s.21) og i kapitel 2 giver et historisk rids af ’ikt i skolen’. Min fornemmelse som læser er, at Balslev primært interesserer sig for anvendelse og udbredelse af ikt i grundskolen, men jeg bliver i tvivl i forhold til de udvalgte ’policy papers’ og eksempler – det vender jeg tilbage til. Min første undren går derfor på hvilke uddannelsestyper og -niveauer Balslev mere præcist ønsker at arbejde ud fra. Det er for mig at se ikke helt ligegyldigt.

Balslev skriver yderligere om forskningsprojektet, at spørgsmålet bag ’er det enkle: hvordan skal vi forstå vores digitale virkelighed?’ (s.13) Dertil listes en række ’mere konkrete underspørgsmål’:

Hvordan begrundes brugen af computere og mobiltelefoner i undervisningssammenhænge? Hvem gør det? I hvilke typer af rapporter og udgivelser? Hvilke vidensdomæner og evidensformer baserer de sig på? (s.13)

Her bliver det altså i en vis udstrækning præciseret, at ikt forstås som ’computere og mobiltelefoner’, men herudover kommer der ikke nogen nærmere forklaring på, hvad Balslev lægger i begrebet ’pædagogisk ikt’. I kapitel 2, skriver Balslev ’om det, som vi vælger at betegne pædagogik IKT (forkortelse for informations- og kommunikationsteknologi’ (s.26), men det siger jo ikke noget om, hvad der ligger mere konkret i den betegnelse. Og det bliver ikke mindre forvirrende af, at Balslev nævner så forskellige eksempler som moocs, blended learning, multiple-choice-test, peer-to-peer learning, konkrete sofwareprogrammer, sociale medier, Internettet og i en parentes betragter Networked Learning som ’(en anden betegnelse for pædagogisk IKT)’ (s.34). Her kunne jeg ønske mig, at Balslev blev meget mere præcis – dels fordi der er meget stor forskel på disse teknologiers og koncepters pædagogiske potentiale og dels er der stor forskel på, hvor meget der er forsket i dem. Igen bidrager den manglende præcisering også til forvirring ift. konteksten, da flere af de nævnte eksempler, så vidt jeg ved, ikke anvendes i grundskolen.

Af kapitel 1 fremgår det også, at Balslev med bogen vil udligne ’ hvad man kunne kalde et analytisk underskud’ og han håber:

at denne bog kan bidrage til, på en klar, underholdende og myndiggørende (empowering) måde, at du som læser føler dig endnu bedre rustet til at deltage i debatten og være med til at træffe de nødvendige valg’ (s.19)

Her (og andre steder i bogen) bliver jeg i tvivl om, hvem målgruppen er, men jeg formoder, at Balslevs pointe er, at alle – ikke kun policyniveauet – skal rustes til at træffe mere kvalificerede beslutninger. Det er et prisværdigt mål, men når Balslev samtidig lægger vægt på at gøre det på en underholdende måde (bla. gennem diverse karikerede eksempler og besynderlige analogier, som jeg vender tilbage til), så sker det, efter min vurdering, på bekostning af tekstens troværdighed.

I kapitel 2, På barrikaderne mod industriskolen!, tager Balslev fat på at præsentere udvalgte dele af sin policy-forskning. Balslev indleder med et eksempel på en sag fra 2004 om frugtklistermærker, der indeholdt reklame og som forbrugerombuds- manden ikke mente hørte sig til i skolen, og som derfor blev fjernet for at beskytte børnene. En pointe fra Balslev er, at der er sket et skift i ønsket om at beskytte børn, hvor

… den nuværende situation, hvor allestedsnærværende skærme med ureguleret indhold, ofte formidlet af udenlandske, reklamefinansierede kanaler (der ikke er underlagt dansk markedsføringslov), er blevet accepteret som en ny virkelighed og en standard at stræbe efter. (s.24)

Der gives dog ikke mere konkrete eksempler på, hvem, der ønsker at stræbe efter dette. Men her er der fokus på børn, hvilket er med til at danne indtrykket af, at det især er grundskolen som Balslev interesserer sig for. Det indtryk forstyrres dog i det efterfølgende, hvor Balslev vil ’tegne et portræt af den digitale fornuft i uddannelsessystemet’ (s.24). Her refererer Balslev bla. til Neil Selwyn’s bog Education and Technology fra 2011, og Balslev hæfter sig især ved et gennemgående mønster i form af  lack of uptake, problemer med at anskaffe kvalitetsteknologi og manglende udbud af passende, didaktisk indhold. Det får Balslev til at pointere, at ’den fundamentale og revolutionerede forandring af måden, der undervises på, udebliver på trods af de teknologiske fremskridt’ og derfor ’vil vi forsøge at kortlægge argumenterne for den digitalt medierede undervisning’ (s.25).

Balslev skriver, at bogen er blevet til på baggrund af afsøgning, indeksering og læsning af både internationale og danske policy papers om digitalisering af uddannelse i perioden 1984-2015. Balslev leder i disse papers efter ’eksplicitte redegørelser for anvendeligheden og nytteværdien af IKT på uddannelsesområdet (s.26)’. Balslev starter med at undre sig over, at der sjældent gives klare definitioner på hard- og software sammensætningen i disse dokumenter, da ’den konkrete løsning eller hardware-software-kombination er af afgørende betydning (s.26)’. Det er en vigtig iagttagelse og en væsentlig pointe. Jeg undrer mig så bare over, hvorfor Balslev ikke selv er mere præcis i sine definitioner.

På tværs af diverse policy papers finder Balslev 5 hovedargumenter for digitalisering: 1) mobilitet, 2) differentiering, 3) at ruste sig til fremtiden, 4) engagement af det legende barn og 5) forestillingen om, at der med internettet igangsættes en eksponentiel produktion af viden, og at dette fordrer en gentænkning af uddannelsessystemet (s.31-38). Til formålet har Balslev udvalgt seks rapporter, som han finder særlig repræsentative og indflydelsesrige:

  1. WEF: The Global Information Technology Report (2002)
  2. UNESCO: Technologies for Education – Potentials, Parameters and Prospects (2002)
  3. EU: White paper on Education and Training. Teaching and Learning. Toward the Learning Society (1995)
  4. EU: Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe (2011)
  5. EU: Survey of Schools. European Schoolnet (2013)
  6. EU: Towards a Europe of Knowledge (1997)

Der er naturligvis forskel på at skrive en debatbog og en ph.d., men her kunne jeg nu godt have ønsket mig lidt forklaring på udvælgelsen. Der er ikke nogen logisk kronologi i præsentation, og rapporterne adresserer forskellige målgrupper og aspekter af digitalisering, hvilket jeg synes virker forvirrende. Balslev konstaterer bla., at der i disse rapporter er mangel på empiri og evidens, og at de er underlagt en overordnet agenda om økonomisk vækst. De gennemgåede rapporter er alle internationale, men i et afsnit om ’Opfattelsen i dag’ (s.48-49) nævner Balslev tre danske eksempler, hvor han genfinder de samme 5 argumenter. Jeg har dog svært ved at se, hvordan de to første eksempler kan karakteriseres som udtryk for policy. Det første eksempel er en rapport som ’professionshøjskolerne’, ifølge Balslev, udgav i 2017. Det drejer sig om en afsluttende forskningsrapport, It i børnehøjde – et kommunalt projekt om digitalisering og teknologi i dagtilbud, skrevet af Peter Holmboe fra UCSyd. Det næste eksempel er ’en promotionsvideo for en læringsplatform’(s.48). Der er ingen reference, men jeg forstår ikke, hvad en video har med policy at gøre, med mindre den er produceret af policyniveauet.

Det sidste eksempel er en rapport fra DEA (2015): ‘Styrk uddannelseskvaliteten gennem digitale læringsteknologier – en inspirationsguide til videregående uddannelsesinstitutioners arbejde med digitale læringsteknologier’. Det er en rapport skabt på baggrund af en af DEAs såkaldte tænkebokse, hvor jeg i øvrigt selv deltog. I rapporten refereres til forskellig forskning, men Balslev hæfter sig ved DEAs indledende bemærkning om, at digitaliseringen er en revolution. Det var nok heller ikke en formulering, jeg selv ville have valgt, men jeg synes, at Balslev læser meget selektivt.

På baggrund af sin læsning af diverse policy papers, er der flere forhold, som undrer Balslev:

  • At der ikke etableres en klar definition af digitalisering
  • At rapporterne ikke bygger på hinandens resultater
  • At det er så svært af finde evidens for mange af argumenterne (s.51)

Det er en helt legitim undren, som jeg godt kan følge et langt stykke af vejen. Jeg synes dog, at Balslev strækker sin konklusion om, at der ikke er nogen evidens for, at pædagogisk IKT ’kan noget’ for langt. Det mener jeg ikke kan konkluderes ved udelukkende at kigge på policy papers. Her bør man kigge på decideret forskning for at få et mere retvisende billlede.

I kapitel 3, Hvor blev potentialet af?, fortsætter Balslev sin jagt på evidens eller snarere manglen på samme. Balslevs ærinde (med ph.d.’en) er at kigge på policy papers og ikke at skabe et review over forskning på området, og det er helt legitimt. I bogens tredje kapitel kigger Balslev dog lidt på udvalgt forskning, bla. på Larry Cuban’s (2001) bog Oversold and Underused – computers in the classroom og på en særlig database, No Significant Difference. Fra Cuban henter Balslev et citat om, at ’der ingen betydelig evidens er for, at studerende øger deres akademiske præstationer som resultat af anvendelsen af IKT’ (s.59). Her kunne man bla. anføre, at der er sket en del siden 2001, og at det altid er vanskeligt at sammenligne amerikanske og danske forhold. Balslev nævner dog også et nyere eksempel, som han henter hos Dianne Laurillard (2008), der bemærker, at der stadig er et uforløst potentiale.

Balslev konkluderer herefter:

Sådan kunne vi blive ved med at citere forskningsrapporter, der ikke kan finde en korrelation mellem investeringer i IKT og øget læringsudbytte. (…) Fra det politiske niveau bliver investeringerne åbenbart foretaget uden dokumentation for læring.

Det er en uheldig konklusion, for hvad ligger der i ’investeringer i IKT’ og hvad forstå ved ’øget læringsudbytte’ og er det i det hele taget målet? Hvilket politisk niveau henvises der til – det danske, det amerikanske eller noget helt tredje? Det kunne jo også være, at beslutningstagere kigger på andet end policy papers? Balslev skriver, at han ikke vil  ’fælde en endelig dom over IKT i uddannelse eller udelukke, at det kan virke i nogle sammenhænge’ (s.59). Men det er reelt det, han gør, dels i bogen og dels i forskellige interviews med tvivlsomme overskrifter og skarpe konklusioner – som eksempelvis her og her.

I kapitel 3, har Balslev også en række afsnit om evidens, og han beskriver ’to evidensspor i forbindelse med pædagogisk IKT’. Jeg forstår ikke helt Balslevs ’spor’, men det ene handler om, at vi skal have noget for pengene og i den forbindelse henviser Balslev til en rapport, som jeg selv har anvendt i mange sammenhænge til at påpege manglen på forskning inden for erhvervsuddannelsesområdet. Det drejer sig om STILs strategi for den digitale erhvervsskole, hvor der ikke kunne refereres til relevant forskning inden for EUD, hvorfor styrelsen valgte at pege på, at ikt på andre uddannelsesområder har vist potentiale. Jeg er for så vidt enig med Balslev i det problematiske med at pege på ’evidens for potentialer’, men hvis man vitterlig ønsker evidens for ’effekt’ er man nødt til at være meget mere konkret end ’pædagogisk IKT’ – ellers lader det sig ikke undersøge.

Disse afsnit om evidens er vanskelige at læse, fordi det er svært at følge Balslevs argumentation. På den ene side skriver Balslev om ’forsøgseffekter’, og at det er uinteressant i videnskabelig forstand at kigge på potentialer, mens han på den anden side påstår, at der ingen tvivl er (uden at sætte kilder på) om, at ’computere og tablets kan virke engagerende, men effekten aftager lige som for så mange andre tiltag over tid’ (s.63). Og da der mangler evidens for pædagogisk IKT, og vist især elevengagement, så er det ’trods alt billigere at tage klassen med en tur i skoven hver fjortende dag i en periode, end det er at købe tabletcomputere til alle eleverne’ (s.64). Det er muligvis min manglende fantasi, men jeg har virkelig vanskeligt ved at se, hvordan en skovtur og tabletindkøb kan sammenlignes!? Balslev ender sine tanker om evidens med at forslå, at vi forlader ’evidens-debatten’ og i stedet taler om hvorvidt noget er ’evident’ – her har jeg igen svært ved at følge argumentationen og hensigten.

Et andet besynderligt eksempel angår de mange distraktioner, der kan være i ’det digitale miljø’. Hvis man, ifølge Balslev, tester et digitalt læremiddel uden at medtænke resten af det digitale miljø, er der ’risiko for at overse faktorer, der uden for afprøvningssituationen kan undergrave de positive effekter, man mener at have indhentet dokumentation for’ (s.69). Balslev fremhæver her fornuftigt nok rammer og kontekst som væsentlige faktorer, men så går han videre til at sammenligne det med et tænkt eksempel om en underviser, der pludselig skulle undervise sine kurser på Dyrehavsbakken, og så ’er det ikke sikkert, at de ville have helt samme effekt’ (s.69) …?

I det fjerde kapitel, Det var læreren, der gjorde det!, fortsætter Balslev sin søgen efter empiriske belæg for diverse argumenter (selv om vi vist skulle forlade evidens-debatten) og hævder, at mange policy papers bygger på antagelser om lærermodstand som forklaring på manglende indfrielse af potentialet i pædagogisk IKT. Det er ikke klart for mig, hvilke policy papers det her drejer sig om. Balslevs egen tese om evt. lærermodstand er, at lærerne nok har nogle dårlige erfaringer med at anvende pædagogisk IKT (s.76).

Herefter følger en række afsnit om risikofaktorer forbundet med IKT. Balslev hævder, at mange policy papers ignorer risikofaktorer og forskning herom. Der gives et konkret eksempel på en EU-rapport, Learning and teaching technology options (2015), hvor der henvises til bekymret forskning. Men Balslev skriver videre, at ‘den overraskende konklusion i rapporten er, at den bekymrede forskning – ikke teknologien – derfor skal bruges med omtanke’ (s.79 – Balslevs egen kursivering).

Her blev jeg naturligvis også bekymret og nysgerrig, så den rapport har jeg kigget nærmere på. Der nævnes en række risikofaktorer i rapporten (p.13-14), hvor der bla. henvises til forskning i neuroplasticitet af Manfred Spitzer, som er blevet kendt på begrebet ’digital demens’.


(Kilde)

Som det fremgår af uddraget her, så er der tale om et omdiskuteret forskningsfelt, hvor der også kan findes fortalere for de modsatte synspunkter. Det konkluderes derfor, at ’neuroscientific knowledge should be used carefully’ – det er i min optik ikke det samme, som at konkludere, at forskning skal bruges med omtanke.

I dette fjerde kapitel kommer Balslev også ind på dårlig styring af store ikt-projekter, som han sammenligner med Flyvbjergs (2003) megaprojekter inden for trafikområdet. Her problematiserer han især den accountability-tænkning, der præger policyniveauet (s.88). Balslev påpeger også fornuftigt nok, at unge ikke er ’digitalt indfødte’ eller i besiddelse af digitale brugskompetencer. Han er imidlertid heller ikke sikker på, at digitale brugskompetencer er anvendelige i en læringssammenhæng (s.91). Endelig afsluttes kapitlet med nogle refleksioner over, hvad Immanuel Kant mon ville tænke.

I det femte kapitel, ’At blive digitalt voksen’, kommer Balslev med sine egne bud på, hvordan pædagogisk IKT bør håndteres i skolen. ’Alt tyder på, at Danmarks evne til at begå sig i fremtiden afhænger af, at vi bliver dygtige til at forstå det digitale’ (s.99). Hvordan Balslev når frem til dette er for mig uklart, men det interessante er, at han ikke mener, at det kan ske gennem brug af læringsteknologier. Informations- og mobilteknologi skal i stedet gøres til analytisk genstand for læring. Helt konkret foreslår Balslev, at Ministeriet nedsætter ’et udvalg, der årligt opdaterede det pensum af forskningsbaserede tekster om de nyeste digitale fænomener, som elever og studerende på forskellige uddannelsesniveauer som minimum forventes at have kendskab til – og som de ældste af dem kunne eksamineres i’ (s.120). Derfor er der, ifølge Balslev, heller ikke brug for at sende skolens lærerstand på it-kurser. At opbygge brugskompetencer på det digitale område kan overlades til den private sfære eller til særlige cafeer i og efter skoletiden. Og endelig kan egentlige digitale kompetencer – fx at lære at programmere – sættes på skemaet på de større klassetrin med lærere, der er uddannet specifikt til det (s.121). Jeg kunne ikke være mere uenig i Balslevs betragtninger om, at ’det digitale’ kan læres uden anvendelse eller i at lærere ikke skulle have brug for (efter-)uddannelse.

Balslev afslutter bogen med et efterskrift, hvor han beskriver den interesse, han har oplevet for sin forskning, og at han vedvarede plages af tvivl om, hvorvidt han har draget konklusioner på forhånd, og om han overser væsentlig litteratur på området. Hans eget svar er ’ja’, men også, at han er blevet mere nuanceret i sine vurderinger (s.124).

Af bogens omslag fremgår det, at Balslev giver en ’karakteristik af 30 års tænkning om det digitale’. Det synes jeg er noget af en journalistisk stramning. Balslev har valgt et interessant, men snævert perspektiv (policy), som han forsøger at udfolde. Det synes jeg ikke fremstår særligt overbevisende, men her vil læsning af den kommende ph.d. måske kunne hjælpe. Jeg savner især systematik, begrebsafklaringer og flere konkrete henvisninger, som måske kommer med i en mere akademisk og peer-reviewed udlægning af teksten. At policy niveauet ofte beskæftiger sig med ’potentialer’ og fortællinger om fremtiden, ved enhver der arbejder inden for området, men derfor vil det stadig være yderst relevant at få dette dokumenteret og problematiseret på ordentlig vis.

Jeg er dybt uenig i de fleste af Balslevs pointer og konklusioner, men det der bekymrer mig mest er, at Balslev konkluderer generelt om ’pædagogisk IKT’ ud fra et meget begrænset perspektiv, hvilket er misvisende og slet ikke kan bidrage til ordentlig og nuanceret kritik af ’det digitale’ i uddannelsessystemet. Og det er ærgerligt, for Balslev har også enkelte gode og interessante pointer, som jeg dog synes drukner i mylderet af besynderlige argumenter, eksempler og useriøse, retoriske spørgsmål. Jeg savner i den grad, at både decideret forskning og praksis i, om og med ’det digitale’ fik en stemme i Balslevs arbejde – alternativt (og bedre), at han holdt sig til at konkludere (og gerne mere ydmygt) på det rette niveau og langt mere specifikt, ikke mindst ift. målgrupper og konkrete digitale teknologier. Den såkaldte ‘digitale fornuft i uddannelse’ kan ikke forstås alene på baggrund af læsning af policy papers – lige som elever heller ikke kan lære at forstå digitale teknologier alene ved at læse om dem.

/Marianne

OPDATERING

Jesper Balslev har på sin hjemmeside skrevet en replik til nogle af de kritikpunkter, der er blevet fremført af bogen og dens argumenter og konklusioner:

http://jesperbalslev.dk/replik.html

 

Reklamer

Om behovet for dannelse og kreativitet i en ‘robottid’

Lars Geer Hammershøj er blevet interviewet til DPU’s magasin Asterisk om ‘Dannelse i en robottid‘. Det er et ganske kort interview, men Hammershøj har en række interessante pointer og bud på, hvordan vi bevarer ‘teten i samarbejdet med robotter og maskiner’.

Selv om Hammershøj er enig i analyser af, at mange job i fremtiden er i risiko for at blive overtaget af robotter, har vi mennesker stadig overtaget blandt andet pga. forskellige aspekter af vores sociale intelligens og robotter har også flere alvorlige mangler:

Robotters problem er, at de kun har data – men ingen intuition – at trække på. De kan derfor hverken være kreative eller innovative.

I stedet for at frygte den teknologiske udvikling, mener Hammershøj derfor, at vi/uddannelsesforskningen skal fokusere på ‘at blive klogere på, hvad der bliver brug for at lære i en fremtid, hvor teknologien får mere og mere indflydelse på vores hverdag’.

For Hammershøj ligger svaret i dannelse, som er dét, der ‘adskiller os fra dyr og maskiner, og det er også her, vi skal finde og dyrke vores fordel i kapløbet med robotterne’. Hammershøj, der har udgivet en række publikationer om dannelse, heriblandt ‘Dannelse i uddannelsessystemet‘, som jeg er i øjeblikket i gang med at læse, trækker i interviewet på en klassisk definition af dannelse som dét at blive menneske i og gennem samfund: ‘ Man dannes som menneske ved at overskride sin egen verden og involvere sig i en større verden’. Men selv om Hammershøj trækker på en klassisk forståelse af dannelse, har han også følgende pointe om, at dannelse forankrer sig historisk, hvilket betyder at:

For at være tidssvarende må ethvert dannelsesbegreb derfor bygge på en analyse af samtidens vilkår for dannelse. I dag er samfundet i høj grad præget af en accelererende forandringshastighed – ikke mindst takket være den teknologiske og digitale udvikling. Mit bud er, at dannelse netop af denne grund bliver vigtigere end nogensinde før.

Og Hammershøj fremhæver af samme årsag også kreativitet som en vigtig komponent i fremtidig uddannelse:

Ingen robotter vil blive udstyret med social og kreativ intelligens inden for de næste 100 år. Det er også dét, der får mig til at sige at vi ikke skal frygte robotterne, sålænge uddannelsessystemet arbejder målrettet på at styrke dannelsen – herunder kreativiteten – hos børn og unge.

Om Hammershøj har ret i sin forudsigelse om robotters evner, skal jeg ikke gøre mig klog på, men i denne artikel gives et fascinerende overblik over nogle de tiltag, der aktuelt gøres mhp. at give robotter mere menneskelige træk og eksempelvis gøre dem i stand til at træffe etisk vanskelige beslutninger og udvikle moralske kompetencer. I artiklen fremhæves, at robotter hverken har værdier eller forståelse af hvad de gør – de gør bare.

En interessant pointe i artiklen er i øvrigt, at vanskelighederne med at udvikle robotters mere avancerede evner eller færdigheder ikke blot er tekniske, men i lige så høj grad skyldes, at vi mennesker ikke selv er afklarede eller enige om eksempelvis værdier. Og dermed ligger der også i arbejdet med udvikling af robotter et potentiale for vores egen udvikling.

Samme pointe fremhæves i denne artikel om Industri 4.0., kunstig intelligens og hvad sådanne fænomener kan betyde for uddannelsessystemet:

In short, the AI-driven revolution will have its winners and losers. To win, it is vital not just to avoid being displaced by new technologies, but also to capitalize on the new opportunities they present.

Artiklen byder på en interessant kritik af det Japanske uddannelsessystem, der er karakteriseret ved at have fokus på faktalæring og færdighedstræning:

The Fourth Industrial Revolution will amount to a major test for a Japanese education system focused on reciting facts and performing formulaic calculations – precisely the areas where humans cannot compete with intelligent machines. With all of our technological developments, human ingenuity and creativity remain unmatched. We should make the most of that, and give our young people the opportunity to use their innate advantages as effectively as possible.

Det kunne man også godt tænke lidt over i en dansk uddannelsessammenhæng. Og det understreger Hammershøjs pointe om, at vi skal have fokus på dannelse og kreativitet – også i vores inddragelse af og omgang med teknologi, robotter osv.

I ovennævnte bog om dannelse i uddannelsessystemet, udfolder Hammershøj sine tanker om dannelse og skelner mellem almen dannelse, og det han kalder for professionsdannelse. Sidstnævnte finder jeg særlig interessant ift. EUD-området, så det vil jeg vende tilbage til, når jeg har fået læst mig lidt mere ind i tænkningen. I videoen herunder, kan man få et indtryk af, hvad det drejer sig om:

/Marianne

Ja tak til flere nuancer i en ‘debil’ debat!

I starten af januar kom det frem, at Vækstfonden har besluttet at investere 190 mio. kr. i det danske selskab Area9 Lyceum, der producerer såkaldt ‘adaptiv lærings- teknologi’. Vækstfonden er statens finansieringsfond, der har som formål at ‘fremme vækst og fornyelse i små og mellemstore virksomheder for på den måde at opnå større samfundsøkonomisk afkast‘.

Grundlægger og Direktør hos Area9, Ulrik Juul Christensen udtaler i den forbindelse:

Vores mål er at skabe verdens førende læringsteknologiske virksomhed til såvel uddannelsessektoren som erhvervslivet. Og forhåbentligt kan det skabe et kraftcenter i Danmark for uddannelsesteknologi og forskning.

Selv om Vækstfondens målgruppe ikke umiddelbart er uddannelsessektoren, har bevillingen vakt opsigt blandt uddannelsesforskere og -praktikere netop fordi Area9’s forretning handler om både uddannelse og træning gennem anvendelse af adaptive teknologier.

I et debatindlæg på Altinget:Uddannelse har Michael Lund Larsen, Centerchef på Det Nationale Center for e-Læring, udtrykt sin generelle skepsis over for adaptive læringssystemer. Lund Larsens erfaring er, at adaptive læringssystemer:

alene understøtter udvikling af viden og færdigheder baseret på fakta; altså viden om eller færdigheder i forhold til spørgsmål, der har en anerkendt løsning – et specifikt facit.

Og iflg. Lund Larsen bør vi bør ‘bevæge os ud over læringsteknologier, der kun understøtter udvikling af viden og færdigheder’, hvis Danmark skal blive til et fyrtårn inden for digital læring. I det 21. århundrede efterspørges, iflg. Lund Larsen kompetencer som

evnen til selvledelse og selvlæring, evnen til at samarbejde og indgå i sociale relationer (både lokalt og globalt), evnen til at tænke kritisk samt evnen til at være innovativ og kreativ, herunder at være problemløsende.

Altså kompetencer, der vedrører problemstillinger, der netop ikke har en løsning på forhånd.

Ulrik Juul Christensen har i en replik svaret på noget af kritikken:

Area9 er, efter ti års forskning og efter at have afprøvet vores adaptive læringsteknologi på over otte millioner elever og studerende, meget langt fra de hidtidige danske løsninger, og vi laver platforme, der netop kan skabe rum for det, som Michael Lund-Larsen efterspørger.

Juul Christensen nævner i denne forbindelse, at han sidder i advisory boardet for Center for Curriculum Redesign på Harvard University, ‘som netop arbejder med fremtidens standarder for fire-dimensional læring, der præcist indeholder de efterlyste kompetencer inden for de fire dimensioner: viden, færdigheder, karakter, metakognition’.

Kilde

Jeg formoder, at når dette nævnes, så må det betyde, at Area9 også arbejder ud fra ideen om ‘fire-dimensionel læring’, og at det er disse dimensioner, der nu, med Vækstfondens bevilling, skal arbejdes på i forhold til at udvikle 4. generation af adaptive læringssystemer. Juul Christensen nævner også, at der er

offentliggjort en række studier, der belyser den positive effekt, som vores anden- og tredje-generationssystemer for adaptiv læring har: Op til 90 procent af eleverne finder det relevant, de får markant højere karakterer, og frem for alt falder de ikke fra.

Det fremgår dog ikke hvor disse studier er offentliggjort, og jeg har heller ikke kunne finde dem på Areas9’s hjemmeside, så det er umuligt at vurdere, hvordan sådanne resultater er frembragt og hvordan de eventuelt hænger sammen med udvikling af mere kompleks viden, færdigheder og kompetencer, som rækker ud over fakta-niveauet.

Hvad angår ‘corporate learning’ har Area9 ‘påvist, at vores læringsplatform kan reducere studietiden med op til 50 procent, og at virksomheders kompetenceniveau løftes betragteligt i forhold til normale e-læringskurser.’ Igen er der ikke henvist til nogle kilder.

Juul Christensen efterlyser også, at debatten om e-læring (som vel i denne sammenhæng gøres synonym med adaptive læringssystemer) foregår på ‘et oplyst, videnskabligt grundlag’ og håber at

vi kan have en mere nuanceret dialog end den debile e-læring vs. lærere debat – den er helt irrelevant. Værdien af lærere kommer til at stige ved brug af intelligente teknologier.

Jeg ved ikke lige hvor Juul Christensen har oplevet, at debatten har handlet om ‘e-læring vs. lærere’. Det er ikke en problematik som eksempelvis Lund Larsen nævner i sit debatoplæg. Men under alle omstændigheder er det,  efter min mening, katastrofalt at lave en klassisk fejlslutning ved at udelukke debat om lærerens rolle ifm. anvendelse af digital læringsteknologi med et pennestrøg – for nu at blive i Juul Christensens eget sprogbrug. Den debat jeg har set, eksempelvis på Twitter og i øvrigt har deltaget i med kolleger, har ikke handlet om e-læring vs. lærere, men snarere om, hvad det er for en rolle og hvilket ansvar lærere kan tænkes at få ift. anvendelse af ‘adaptive læringssystemer’ – og det er ikke en ‘debil’ debat. Tværtimod.

Debat om anvendelse af teknologi i undervisnings- og læreprocesser er ikke ny i Danmark, men popper op med jævne mellemrum. Et aktuelt eksempel opstod ifm. Kommunernes lancering af deres ‘Teknologispring‘, hvor man bla. kunne se følgende vision for området omkring børn og læring:

Kilde

Set med mine pædagogiske-didaktiske briller er der mange virkelig problematiske forhold i denne vision. Juul Christensen skriver, at ‘værdien af lærere stiger’ ved brug af intelligente teknologier. Det er uklart for mig, hvad der menes hermed, men hvis fremtidens lærer reduceres til en data- og individfokuseret læringsmoderator som i Kommunernes vision, så kan jeg godt forstå betænkelighederne og ikke mindst behovet for at debattere det.

Der er for mig at se ingen tvivl om, at vejen til meningsfuld ‘e-læring’ må baseres på en kritisk og konstruktiv dialog mellem de involverede aktører, herunder særligt mellem industrien og de pædagogiske eksperter i form af forskere og praktikere inden for området. Derfor er det også positivt, at Juul Christensen og Area9 inviterer til dialog, men det vil nok være klogt ikke på forhånd at afvise, hvad der er legitimt at debattere, men derimod at lytte og forsøge at blive klogere på de bekymringer, der eksisterer.

Måske kunne et første skridt være at gøre Area9’s visioner, baggrund og projektplan mv. offentlig tilgængelig, således at debatten reelt kan tages af alle på et mere nuanceret og oplyst grundlag?

/Marianne