Dataanvendelse og adaptive læringssystemer

Mandag d. 8. oktober 2018 deltog jeg i konferencen Den Digitale Erhvervsskole 6.0 arrangeret af forlaget Praxis, Uddannelsesforbundet, Danske Erhvervsskoler og -gymnasier, Danske SoSu-skoler og Danmarks Lærerforening. På dette års konference var fokus på ‘digitale læringsforløb’, hvilket bl.a. omfattede plenum oplæg om brug af data ifm. læringsforløb på erhvervsskoler og datainformeret lærersamarbejde. Hertil kom en række workshops, hvor jeg deltog i en om ‘Adaptiv læring i fire dimensioner’ og en om ‘De digitale læringsplatforme i praksis’. Det var nogle gode og informative oplæg og workshops med mange forskellige pointer. Her vil jeg fremhæve nogle af de pointer, som jeg tog med mig ift. den afsluttende debat om ‘adapative læringssystemer’, som jeg var blevet bedt om at moderere.

Brug af data i læringsforløb i erhvervsuddannelserne v. Pernille Hjermov (EVA)
Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) har gennemført en undersøgelse af erhvervsskolernes brug af data som et element i det pædagogiske udviklingsarbejde. Rapporten er endnu ikke offentliggjort, men Hjermov delte nogle af de foreløbige resultater. Skolerne og uddannelserne er nu så digitaliserede, at Hjermov advarede mod, at vi risikerer at drukne i digitale data. Der ligger derfor en stor ledelsesopgave i at organisere dataarbejdet, og Hjermov pegede på 5 væsentlige elementer, der med fordel kan fokuseres på, hvis data skal give mening ift. pædagogisk-didaktisk udviklingsarbejde:

Undersøgelsen dokumenterer en stor efterspørgsel på at vide mere om, hvordan data er blevet skabt, og hvad formålet med at anvende data skal være. Jeg synes også, at det er en meget vigtigt pointe, at data i sig selv ikke giver mening, men derimod skal bearbejdes og at dette tager tid. Her anbefalede Hjermov også, at man startede med at tage en diskussion om, hvordan data i det hele taget kan og skal forstås. Hvordan vi kommer fra data over information til egentlig viden, der kan anvendes meningsfuldt, er en stor udfordring, som kræver samarbejde på alle niveauer. Som Hjermov sagde, så er ‘dataarbejde et relationelt arbejde’. Skolerne indhenter typisk mange forskellige typer af data, og jeg overvejede i den forbindelse, om ikke der i den daglige (årshjuls-)praksis kan skelnes mere fordelagtigt mellem, hvem der beskæftiger sig med hvilke data. For netop ikke at drukne i dataoverflod, tror jeg, at det bliver vigtigt at beskytte især lærernes sparsomme tid.

Datainformeret teamsamarbejde – når data understøtter pædagogisk udvikling v. Niels Bjerre Tange (VIA)
Tid var også et emne i Tanges oplæg, der bød på et par dejligt konkrete eksempler på, hvordan lærere kan arbejde meningsfuldt med udvikling af datainformeret praksis. Tange var fokuseret på lærernes læring og udvikling, og mente at data kunne være med til at udfordre og kvalificere de antagelser, lærere har om egen praksis. Tange havde på baggrund af forskellige observationer bla. et bud på, hvordan et team (forstået som et Professionelt LæringsFællesskab, PLF) på en enkelt times møde kan få noget meningsfuldt ud af forskellige typer af afgrænsede data:

Ift. dette ville jeg nok tilføje, at der skal indgå noget systematisk opfølgning. Både i det enkelte team, men også på tværs og med deltagelse af den pædagogiske ledelse. Vellykkede møder kræver dog iflg. Tange, at der er etableret en klar teamkontrakt, der skal hjælpe med at strukturere og fastholde fokus:

Tange nævnte også en konkret observation, hvor medlemmer i et PLF diskuterede data om elever. Det var imidlertid svært at opnå enighed om, hvad data egentlig viste om eleverne. De lærere som kendte eleverne godt, havde andre fortolkninger, end de som ikke kendte eleverne så indgående. Der er ikke noget nyt i at fortolkning af data afhænger af ‘øjenene, der ser’, men det er vigtigt at gentage, da det siger noget om, hvor vanskelig og tidskrævende dataanalyse kan være i praksis. Og det aktualiserer udviklingen af en egentlig dataetisk praksis.

Både Hjermov og Tange advarede mod at tro, at datainddragelse kunne ses som en nem effektiviseringsløsning ift. pædagogisk-didaktisk udvikling, og begge påpegede ledelsens store ansvar og opfordrede lederniveauerne til aktivt at gå ind i arbejdet med at udvikle, monitorere og evaluere på skolernes digitale datapraksisser. Det handler, som jeg forstod oplægsholderne, om at udvikle en ny datakultur, hvor data ikke skal styre retningen, men informere og kvalificere praksis.

De digitale læringsplatforme i praksis v. Helga Schmidt Chemnitz (EUC Nordvestsjælland), Roelof Wouwenaar (ZBC) og Hans Jørgen Knudsen (NCE/Københavns Professionshøjskole)
Både på EUC Nordvestsjælland og på ZBC har man taget digitale læringsplatforme (Moodle/iPraxis) i brug og i denne workshop faciliterede min kollega dialogen mellem Chemnitz, der er malerfaglærer og Wouwenaar, der er digitaliseringschef. Fra begge fik vi helt konkrete eksempler på hvorfor og hvordan disse platforme indgår i den daglige pædagogiske praksis. Ift. den efterfølgende debat, var det dog især Wouwenaars oversigt over ZBC’s digitale teknologilandskab, som fangede min opmærksomhed:

Som det fremgår, har jeg markeret teknologierne i øverste venstre hjørne. Det illustrerer ikke-didaktiserede digitale teknologier, typisk sociale medier og services fra de store it-giganter. Her fortalte Wouwenaar, at han/ZBC er meget opmærksom på, at den pædagogiske-didaktiske anvendelse af digitale teknologier primært foregår gennem de systemer, der findes inden for den sorte ramme. Her er der nemlig tale om teknologier, hvor der kan indgås databehandleraftaler, hvilket er at foretrække – ikke blot af hensyn til regler og lovgivning (fx GDPR) som naturligvis er vigtigt, men også af mere dataetiske årsager.

Epinion har for nylig publiceret en undersøgelse af børn og unges adfærd omkring sociale medier og it-sikkerhed og er på vej med et opfølgende kvalitativt notat om skolernes håndtering af elevernes persondata og deres anvendelse af gratis digitale materialer. Heraf fremgår det, at skolerne (inkl. erhvervsskoler) har stor fokus på opbevaring og deling af personfølsomme data, men også, at der er udfordringer ift. eksempelvis anvendelse af sociale medier, hvor der mangler viden om it-sikkerheden og der hersker usikkerhed om, hvem der har ansvar ift. dataindsamling. Den manglende viden og usikkerhed genkender jeg fra min egen praksis med erhvervsskolelærere/-skoler, og derfor var det meget positivt at høre fra en skole som ZBC, hvor man altså forsøger at tage ansvaret alvorligt gennem udvikling af en egentlig dataetisk praksis.

Adaptiv læring i fire dimensioner v. Jan Krog Larsen (Area9 Lyceum)
Oplægget fra Larsen fandt jeg virkelig interessant, dels fordi jeg ikke vidste noget specifikt om det system, Rhapsode, som Area9 udvikler og anvender og dels fordi, der kan stilles så mange spørgsmål til arbejdet med adaptive systemer. Selv om det var vanskeligt at fange fuldt ud, hvad Area9 gør og tænker i løbet af et kort oplæg om et så komplekst system, så kommer her noget af det jeg noterede mig:

  • Termen ‘adaptiv læring’ er ikke entydig og derfor foretrækker Area9 at tale om personaliseret læring. Larsen betragter ikke nationale test som ‘adaptiv læring’.
  • Systemet er baseret på biologisk adaptive modeller og kunstig intelligens.
  • Det teoretiske fundament findes bla. i Fadel, Bialik & Trilling’s (2015) bog om fire-dimensionel læring, hvor der er fokus på viden, færdigheder, karakter og meta-læring
  • Det teoretiske fundament findes også i Blooms taksonomi. Der arbejdes i systemet med de laveste taksonomiske niveauer, mens det er op til læreren i undervisningen at arbejde med de højere niveauer. Det er således primært ‘viden’, der arbejdes med i systemet, mens de tre øvrige dimensioner lægges i undervisningen.
  • Alt indhold granuleres og gøres til konkrete mål. I en typisk undervisningsbog kan der, iflg. Larsen, være mellem 1500-2000 mål.
  • Indhold lægges ind af partnere, der også står for ‘curriculum design’ – mens Area9 står for indsamling og distribution. Hvordan forholdet mellem indholdspartnere, Area9 og de reelle brugere vægtes, er jeg i tvivl om.
  • Princippet bag systemet er ‘flipped learning’ – en form for avanceret lektielæsning, hvor systemet giver feedback, stiller spørgsmål og monitorerer progression.
  • Ud over faglige spørgsmål, spørges der også ind til elevens egen vurdering, der klassificeres ift. ubevidst/bevidst kompetence/inkompetence.
  • Endvidere arbejdes der med ‘recharge’, der så vidt jeg forstod det går ud på, at systemet gentager de elementer, den lærende har haft vanskeligheder med.
  • Læreren har også et dashboard, der bla. giver status på eleverne, som der kan handles ud fra.  Her synes jeg, at Larsen sagde, at læreren ikke selv skal tolke data, men snarere får målrettede handlingsanvisninger.
  • Læreren har mulighed for at anvende en tilknyttet ‘skills app’, der bl.a. kommer med bud på opfølgende opgaver og næste skridt i undervisningen.
  • Systemet kan iflg. Larsen tænkes ift. alle fag (det er allerede udviklet til US high schools), men vurderingen er, at det endnu ikke egner sig det mundtlige, gruppedynamikker og sociale aspekter. Her nævnes områder som ‘caring’ og ‘coaching’, der så vidt jeg forstod det, er områder, man arbejder på at udvikle.

Konferencen var målrettet erhvervsskoler, så der kom meget naturligt spørgsmål om, hvordan andre former for (ikke kodificeret) viden kunne tænkes at komme i spil, og her henviste Larsen til den nævnte ‘skills app’. Det var også en pointe, at Larsen og Area9 ofte oplevede at ibrugtagning af deres system krævede gentænkning af hele undervisningen – jf. inspirationen fra Fadel’s Center for Curriculum Redesign.

Undertitlen på Larsens oplæg var ‘fremtidens uddannelse i det 21. århundrede’, og set i det lys var jeg noget overrasket over, at der var tale om en art avanceret flipped learning, som jo kun adresserer en meget lille del af undervisning og læring. Men jeg kan sagtens have misset nogle pointer, og det kan også tænkes, at en uddybning af, hvad Area9 lægger i ‘curriculum redesign’ er langt mere omfattende end, hvad jeg lige nåede at opfatte. Endvidere gentog Larsen flere gange, at systemet ikke kan eller skal erstatte lærere og undervisning. Men læreren tiltænkes en anden rolle – sådan som det også er blevet fremhævet af andre, der arbejder med flipped learning.

Jeg synes som skrevet, at det var interessant at høre mere om Area9’s ideer og deres system, men der var mange aspekter, som jeg ikke helt fik fat i og en egentlig vurdering af systemets anvendelighed i en dansk kontekst, synes jeg kræver mere indsigt og en demonstration i praksis. Jeg synes i øvrigt heller ikke, at det lød som om, at Area9 har fokus på det danske uddannelsessystem lige pt. Der ligger i hvert fald nogle udfordringer ift. at få lavet indhold til så lille et sprogområde. Hertil og måske nok så vigtigt, kan det også tænkes at være mere passende til en amerikansk curriculum-kultur à la Tyler, mens der her i Danmark nok vil være mange som stiller spørgsmål ved, om det overhovedet giver mening at tale om, at læring kan findeles i kontrollerbare og fortløbende mikromål. Endelig synes jeg, at lærerens nye rolle som ‘træner’ ifm. anvendelse af denne type systemer fortjener en selvstændig debat. Træning og undervisning er for mig at se ikke det samme.

Debat om brug af adaptive læringssystemer – for og imod i en læringskontekst
I den afsluttende paneldebat deltog Jan Krogh Larsen (Area9 Lyceum), Morten Misfeldt (AAU) og Michael Lund Larsen (Det Nationale videnscenter for e-læring).

Jeg har vanskeligt ved at gengive debatten, da jeg ikke tog notater undervejs og der kom rigtig mange forskellige synspunkter og pointer frem. Min egen oplevelse var, at det blev en smule rodet fordi drøftelserne bevægede sig på forskellige niveauer. Nogle gange handlede det om principper og tanker bag, andre gange (og ofte) helt konkret om Area9’s system, som ingen af os (ud over naturligvis Larsen) havde set i funktion. Som Larsen også fremhævede i sin workshop, så er der ikke enighed om, hvad der skal forstås ved ‘adaptive læringssystemer’ og det giver de samme vanskeligheder, som når man diskuterer ‘digitalisering’. Arrangørerne havde bedt deltagerne om at forholde sig til følgende spørgsmål:

  1. Er adaptive læringssystemer måden vi skal lære på fremover, og hvad har det af betydning for elevernes læring?
  2. Hvad er de positive sider af adaptive læringssystemer?
  3. Hvad er de negative sider af adaptive læringssystemer?
  4. Hvordan skal skolerne håndtere teknologierne fremadrettet?

Som jeg oplevede det, så afhænger svarene på disse spørgsmål i høj grad af, hvilken type af adaptivt læringssystem, der menes. Det var nok tanken, at der kunne gives et generelt svar, men igen af deltagerne syntes at være direkte imod adapative systemer (jf. overskriften på debatten), da der netop kunne være tale om forskellige typer af systemer. Lund Larsen virkede umiddelbart som den, der var mest kritisk, hvilket han også har givet udtryk for i et par debatoplæg på Altinget her og her, hvor Area9’s direktør, Ulrik Juul Christensen kommer med et svar ind imellem. Lund Larsens pointe om, at adaptive systemer ikke kan bevæge sig ud over det lavtaksonomiske niveau og dermed være med til at udvikle kompetencer, som han gentog i debatten, blev ikke modsagt af Larsen, hvilket det så umiddelbart heller ikke er tanken, at det skal kunne jf. pointerne fra workshoppen oven for.  Misfeldt var især optaget af, hvad den type af systemer kan gøre ved det sociale aspekt af undervisning, og advarede også imod at bruge data fra denne type af systemer som den eneste form for vurdering af elever, læring og undervisning. Alle tre deltagere opfordrede til varsomhed ift. at tro, at adaptive læringssystemer kunne være svaret på diverse udfordringer i uddannelsessystemet. Det fremgik tydeligt, at disse kun skal ses som et supplement.

Een af mine største bekymringer vedr. adaptive systemer og i det hele taget brugen af data om elever, går på elevernes ret til privatliv. Her blev svaret at regler og love på området naturligvis skal overholdes. Men min bekymring rækker ud over regler og love, og handler snarere om, at jeg ikke er overbevist om at lærere, ledere og andre (fx forældre) bør have ret til at vide alt om elevers færden i digitale systemer – uanset intentionen. Det var en bekymring som Misfeldt godt kunne følge, for som han spurgte: kommer det så læreren ved, at han/hun kan se, at eleven har ‘læst lektier’ midt om natten? Jeg kan i hvert fald godt være bekymret for, hvordan det kan blive tolket og hvilke konsekvenser sådanne nye typer af ‘elevindsigter’ kan få.

Selv om det altså var min oplevelse, at debatten strittede lidt i alle retninger, så tog jeg det med, at vi har behov for langt mere viden om både adaptive systemer, dataanvendelse og ikke mindst dataetik – og det var faktisk også panelets afsluttende opfordring, at der bør etableres nogle erfaringsudvekslingsfora inden for området. Jeg er rigtig ærgerlig over, at jeg ikke kan gengive debatten mere udførligt, så derfor vil jeg opfordre til at dette læses som det det er, nemlig min oplevelse. Der er ganske givet nuancer og pointer, som jeg ikke har fået med.

/Marianne

Reklamer

Kritik af kritikken

Jeg har netop læst Jesper Balslevs bog ’Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse’, og da det er en bog som har fået meget omtale, finder jeg det relevant at skrive om min læsning af bogen. Det har været vanskeligt at læse bogen, da den rammer ned i mit eget forskningsfelt, hvor jeg normalt ville gå til tekster med ekstra kritiske briller. Bogen er imidlertid ikke en traditionel akademisk tekst, som har været gennem peer-review, men er derimod et partsindlæg, en debatbog – om end den promoveres som værende skrevet på baggrund af ph.d.-arbejde. Jeg har derfor ikke (med en enkelt undtagelse) kigget på referencerne, men har taget bogens analyser og tolkninger af diverse referencer for pålydende. Bogen består af fem kapitler, et efterskrift, anbefalet læsning, referencer og noter.

I kapitel 1, Fra makerbots til Immanuel Kant, sættes rammen for bogen bla. med udgangspunkt i Balslevs personlige oplevelse med at skulle demonstrere tre forskellige teknologier for kolleger på Københavns Erhvervsakademi, hvor ’alt gik galt’ (s.10). Sammenholdt med Balslevs mangeårige erfaringer både som medejer af en teknologiorienteret virksomhed og som selvstændig teknologiorienteret konsulent blev disse oplevelser til ’en stadigt mere fundamental, kritisk stillingtagen til problemer affødt af nye teknologier og fortællingen om deres muligheder’ (s.12). Dette leder frem til bogens baggrund som udspringer af ’research og litteraturgennemgang’ i forbindelse med Balslevs ph.d.-projekt, der skal være færdigt i 2019. Balslev skriver herom:

Afhandlingens mål er at kortlægge politiske institutioners argumenter og belæg for at digitalisere uddannelserne (s.13)

Da Balslev ikke yderligere præciserer, hvilke uddannelser fokus rettes mod, må det formodes, at alle typer fra grundskole til universiteter og efter- og videreuddannelse inkluderes. Det gør det imidlertid noget forvirrende, når Balslev efterfølgende eksplicit retter fokus mod ’elever i skoler og på uddannelsesinstitutioner’ (s.21) og i kapitel 2 giver et historisk rids af ’ikt i skolen’. Min fornemmelse som læser er, at Balslev primært interesserer sig for anvendelse og udbredelse af ikt i grundskolen, men jeg bliver i tvivl i forhold til de udvalgte ’policy papers’ og eksempler – det vender jeg tilbage til. Min første undren går derfor på hvilke uddannelsestyper og -niveauer Balslev mere præcist ønsker at arbejde ud fra. Det er for mig at se ikke helt ligegyldigt.

Balslev skriver yderligere om forskningsprojektet, at spørgsmålet bag ’er det enkle: hvordan skal vi forstå vores digitale virkelighed?’ (s.13) Dertil listes en række ’mere konkrete underspørgsmål’:

Hvordan begrundes brugen af computere og mobiltelefoner i undervisningssammenhænge? Hvem gør det? I hvilke typer af rapporter og udgivelser? Hvilke vidensdomæner og evidensformer baserer de sig på? (s.13)

Her bliver det altså i en vis udstrækning præciseret, at ikt forstås som ’computere og mobiltelefoner’, men herudover kommer der ikke nogen nærmere forklaring på, hvad Balslev lægger i begrebet ’pædagogisk ikt’. I kapitel 2, skriver Balslev ’om det, som vi vælger at betegne pædagogik IKT (forkortelse for informations- og kommunikationsteknologi’ (s.26), men det siger jo ikke noget om, hvad der ligger mere konkret i den betegnelse. Og det bliver ikke mindre forvirrende af, at Balslev nævner så forskellige eksempler som moocs, blended learning, multiple-choice-test, peer-to-peer learning, konkrete sofwareprogrammer, sociale medier, Internettet og i en parentes betragter Networked Learning som ’(en anden betegnelse for pædagogisk IKT)’ (s.34). Her kunne jeg ønske mig, at Balslev blev meget mere præcis – dels fordi der er meget stor forskel på disse teknologiers og koncepters pædagogiske potentiale og dels er der stor forskel på, hvor meget der er forsket i dem. Igen bidrager den manglende præcisering også til forvirring ift. konteksten, da flere af de nævnte eksempler, så vidt jeg ved, ikke anvendes i grundskolen.

Af kapitel 1 fremgår det også, at Balslev med bogen vil udligne ’ hvad man kunne kalde et analytisk underskud’ og han håber:

at denne bog kan bidrage til, på en klar, underholdende og myndiggørende (empowering) måde, at du som læser føler dig endnu bedre rustet til at deltage i debatten og være med til at træffe de nødvendige valg’ (s.19)

Her (og andre steder i bogen) bliver jeg i tvivl om, hvem målgruppen er, men jeg formoder, at Balslevs pointe er, at alle – ikke kun policyniveauet – skal rustes til at træffe mere kvalificerede beslutninger. Det er et prisværdigt mål, men når Balslev samtidig lægger vægt på at gøre det på en underholdende måde (bla. gennem diverse karikerede eksempler og besynderlige analogier, som jeg vender tilbage til), så sker det, efter min vurdering, på bekostning af tekstens troværdighed.

I kapitel 2, På barrikaderne mod industriskolen!, tager Balslev fat på at præsentere udvalgte dele af sin policy-forskning. Balslev indleder med et eksempel på en sag fra 2004 om frugtklistermærker, der indeholdt reklame og som forbrugerombuds- manden ikke mente hørte sig til i skolen, og som derfor blev fjernet for at beskytte børnene. En pointe fra Balslev er, at der er sket et skift i ønsket om at beskytte børn, hvor

… den nuværende situation, hvor allestedsnærværende skærme med ureguleret indhold, ofte formidlet af udenlandske, reklamefinansierede kanaler (der ikke er underlagt dansk markedsføringslov), er blevet accepteret som en ny virkelighed og en standard at stræbe efter. (s.24)

Der gives dog ikke mere konkrete eksempler på, hvem, der ønsker at stræbe efter dette. Men her er der fokus på børn, hvilket er med til at danne indtrykket af, at det især er grundskolen som Balslev interesserer sig for. Det indtryk forstyrres dog i det efterfølgende, hvor Balslev vil ’tegne et portræt af den digitale fornuft i uddannelsessystemet’ (s.24). Her refererer Balslev bla. til Neil Selwyn’s bog Education and Technology fra 2011, og Balslev hæfter sig især ved et gennemgående mønster i form af  lack of uptake, problemer med at anskaffe kvalitetsteknologi og manglende udbud af passende, didaktisk indhold. Det får Balslev til at pointere, at ’den fundamentale og revolutionerede forandring af måden, der undervises på, udebliver på trods af de teknologiske fremskridt’ og derfor ’vil vi forsøge at kortlægge argumenterne for den digitalt medierede undervisning’ (s.25).

Balslev skriver, at bogen er blevet til på baggrund af afsøgning, indeksering og læsning af både internationale og danske policy papers om digitalisering af uddannelse i perioden 1984-2015. Balslev leder i disse papers efter ’eksplicitte redegørelser for anvendeligheden og nytteværdien af IKT på uddannelsesområdet (s.26)’. Balslev starter med at undre sig over, at der sjældent gives klare definitioner på hard- og software sammensætningen i disse dokumenter, da ’den konkrete løsning eller hardware-software-kombination er af afgørende betydning (s.26)’. Det er en vigtig iagttagelse og en væsentlig pointe. Jeg undrer mig så bare over, hvorfor Balslev ikke selv er mere præcis i sine definitioner.

På tværs af diverse policy papers finder Balslev 5 hovedargumenter for digitalisering: 1) mobilitet, 2) differentiering, 3) at ruste sig til fremtiden, 4) engagement af det legende barn og 5) forestillingen om, at der med internettet igangsættes en eksponentiel produktion af viden, og at dette fordrer en gentænkning af uddannelsessystemet (s.31-38). Til formålet har Balslev udvalgt seks rapporter, som han finder særlig repræsentative og indflydelsesrige:

  1. WEF: The Global Information Technology Report (2002)
  2. UNESCO: Technologies for Education – Potentials, Parameters and Prospects (2002)
  3. EU: White paper on Education and Training. Teaching and Learning. Toward the Learning Society (1995)
  4. EU: Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe (2011)
  5. EU: Survey of Schools. European Schoolnet (2013)
  6. EU: Towards a Europe of Knowledge (1997)

Der er naturligvis forskel på at skrive en debatbog og en ph.d., men her kunne jeg nu godt have ønsket mig lidt forklaring på udvælgelsen. Der er ikke nogen logisk kronologi i præsentation, og rapporterne adresserer forskellige målgrupper og aspekter af digitalisering, hvilket jeg synes virker forvirrende. Balslev konstaterer bla., at der i disse rapporter er mangel på empiri og evidens, og at de er underlagt en overordnet agenda om økonomisk vækst. De gennemgåede rapporter er alle internationale, men i et afsnit om ’Opfattelsen i dag’ (s.48-49) nævner Balslev tre danske eksempler, hvor han genfinder de samme 5 argumenter. Jeg har dog svært ved at se, hvordan de to første eksempler kan karakteriseres som udtryk for policy. Det første eksempel er en rapport som ’professionshøjskolerne’, ifølge Balslev, udgav i 2017. Det drejer sig om en afsluttende forskningsrapport, It i børnehøjde – et kommunalt projekt om digitalisering og teknologi i dagtilbud, skrevet af Peter Holmboe fra UCSyd. Det næste eksempel er ’en promotionsvideo for en læringsplatform’(s.48). Der er ingen reference, men jeg forstår ikke, hvad en video har med policy at gøre, med mindre den er produceret af policyniveauet.

Det sidste eksempel er en rapport fra DEA (2015): ‘Styrk uddannelseskvaliteten gennem digitale læringsteknologier – en inspirationsguide til videregående uddannelsesinstitutioners arbejde med digitale læringsteknologier’. Det er en rapport skabt på baggrund af en af DEAs såkaldte tænkebokse, hvor jeg i øvrigt selv deltog. I rapporten refereres til forskellig forskning, men Balslev hæfter sig ved DEAs indledende bemærkning om, at digitaliseringen er en revolution. Det var nok heller ikke en formulering, jeg selv ville have valgt, men jeg synes, at Balslev læser meget selektivt.

På baggrund af sin læsning af diverse policy papers, er der flere forhold, som undrer Balslev:

  • At der ikke etableres en klar definition af digitalisering
  • At rapporterne ikke bygger på hinandens resultater
  • At det er så svært af finde evidens for mange af argumenterne (s.51)

Det er en helt legitim undren, som jeg godt kan følge et langt stykke af vejen. Jeg synes dog, at Balslev strækker sin konklusion om, at der ikke er nogen evidens for, at pædagogisk IKT ’kan noget’ for langt. Det mener jeg ikke kan konkluderes ved udelukkende at kigge på policy papers. Her bør man kigge på decideret forskning for at få et mere retvisende billlede.

I kapitel 3, Hvor blev potentialet af?, fortsætter Balslev sin jagt på evidens eller snarere manglen på samme. Balslevs ærinde (med ph.d.’en) er at kigge på policy papers og ikke at skabe et review over forskning på området, og det er helt legitimt. I bogens tredje kapitel kigger Balslev dog lidt på udvalgt forskning, bla. på Larry Cuban’s (2001) bog Oversold and Underused – computers in the classroom og på en særlig database, No Significant Difference. Fra Cuban henter Balslev et citat om, at ’der ingen betydelig evidens er for, at studerende øger deres akademiske præstationer som resultat af anvendelsen af IKT’ (s.59). Her kunne man bla. anføre, at der er sket en del siden 2001, og at det altid er vanskeligt at sammenligne amerikanske og danske forhold. Balslev nævner dog også et nyere eksempel, som han henter hos Dianne Laurillard (2008), der bemærker, at der stadig er et uforløst potentiale.

Balslev konkluderer herefter:

Sådan kunne vi blive ved med at citere forskningsrapporter, der ikke kan finde en korrelation mellem investeringer i IKT og øget læringsudbytte. (…) Fra det politiske niveau bliver investeringerne åbenbart foretaget uden dokumentation for læring.

Det er en uheldig konklusion, for hvad ligger der i ’investeringer i IKT’ og hvad forstå ved ’øget læringsudbytte’ og er det i det hele taget målet? Hvilket politisk niveau henvises der til – det danske, det amerikanske eller noget helt tredje? Det kunne jo også være, at beslutningstagere kigger på andet end policy papers? Balslev skriver, at han ikke vil  ’fælde en endelig dom over IKT i uddannelse eller udelukke, at det kan virke i nogle sammenhænge’ (s.59). Men det er reelt det, han gør, dels i bogen og dels i forskellige interviews med tvivlsomme overskrifter og skarpe konklusioner – som eksempelvis her og her.

I kapitel 3, har Balslev også en række afsnit om evidens, og han beskriver ’to evidensspor i forbindelse med pædagogisk IKT’. Jeg forstår ikke helt Balslevs ’spor’, men det ene handler om, at vi skal have noget for pengene og i den forbindelse henviser Balslev til en rapport, som jeg selv har anvendt i mange sammenhænge til at påpege manglen på forskning inden for erhvervsuddannelsesområdet. Det drejer sig om STILs strategi for den digitale erhvervsskole, hvor der ikke kunne refereres til relevant forskning inden for EUD, hvorfor styrelsen valgte at pege på, at ikt på andre uddannelsesområder har vist potentiale. Jeg er for så vidt enig med Balslev i det problematiske med at pege på ’evidens for potentialer’, men hvis man vitterlig ønsker evidens for ’effekt’ er man nødt til at være meget mere konkret end ’pædagogisk IKT’ – ellers lader det sig ikke undersøge.

Disse afsnit om evidens er vanskelige at læse, fordi det er svært at følge Balslevs argumentation. På den ene side skriver Balslev om ’forsøgseffekter’, og at det er uinteressant i videnskabelig forstand at kigge på potentialer, mens han på den anden side påstår, at der ingen tvivl er (uden at sætte kilder på) om, at ’computere og tablets kan virke engagerende, men effekten aftager lige som for så mange andre tiltag over tid’ (s.63). Og da der mangler evidens for pædagogisk IKT, og vist især elevengagement, så er det ’trods alt billigere at tage klassen med en tur i skoven hver fjortende dag i en periode, end det er at købe tabletcomputere til alle eleverne’ (s.64). Det er muligvis min manglende fantasi, men jeg har virkelig vanskeligt ved at se, hvordan en skovtur og tabletindkøb kan sammenlignes!? Balslev ender sine tanker om evidens med at forslå, at vi forlader ’evidens-debatten’ og i stedet taler om hvorvidt noget er ’evident’ – her har jeg igen svært ved at følge argumentationen og hensigten.

Et andet besynderligt eksempel angår de mange distraktioner, der kan være i ’det digitale miljø’. Hvis man, ifølge Balslev, tester et digitalt læremiddel uden at medtænke resten af det digitale miljø, er der ’risiko for at overse faktorer, der uden for afprøvningssituationen kan undergrave de positive effekter, man mener at have indhentet dokumentation for’ (s.69). Balslev fremhæver her fornuftigt nok rammer og kontekst som væsentlige faktorer, men så går han videre til at sammenligne det med et tænkt eksempel om en underviser, der pludselig skulle undervise sine kurser på Dyrehavsbakken, og så ’er det ikke sikkert, at de ville have helt samme effekt’ (s.69) …?

I det fjerde kapitel, Det var læreren, der gjorde det!, fortsætter Balslev sin søgen efter empiriske belæg for diverse argumenter (selv om vi vist skulle forlade evidens-debatten) og hævder, at mange policy papers bygger på antagelser om lærermodstand som forklaring på manglende indfrielse af potentialet i pædagogisk IKT. Det er ikke klart for mig, hvilke policy papers det her drejer sig om. Balslevs egen tese om evt. lærermodstand er, at lærerne nok har nogle dårlige erfaringer med at anvende pædagogisk IKT (s.76).

Herefter følger en række afsnit om risikofaktorer forbundet med IKT. Balslev hævder, at mange policy papers ignorer risikofaktorer og forskning herom. Der gives et konkret eksempel på en EU-rapport, Learning and teaching technology options (2015), hvor der henvises til bekymret forskning. Men Balslev skriver videre, at ‘den overraskende konklusion i rapporten er, at den bekymrede forskning – ikke teknologien – derfor skal bruges med omtanke’ (s.79 – Balslevs egen kursivering).

Her blev jeg naturligvis også bekymret og nysgerrig, så den rapport har jeg kigget nærmere på. Der nævnes en række risikofaktorer i rapporten (p.13-14), hvor der bla. henvises til forskning i neuroplasticitet af Manfred Spitzer, som er blevet kendt på begrebet ’digital demens’.


(Kilde)

Som det fremgår af uddraget her, så er der tale om et omdiskuteret forskningsfelt, hvor der også kan findes fortalere for de modsatte synspunkter. Det konkluderes derfor, at ’neuroscientific knowledge should be used carefully’ – det er i min optik ikke det samme, som at konkludere, at forskning skal bruges med omtanke.

I dette fjerde kapitel kommer Balslev også ind på dårlig styring af store ikt-projekter, som han sammenligner med Flyvbjergs (2003) megaprojekter inden for trafikområdet. Her problematiserer han især den accountability-tænkning, der præger policyniveauet (s.88). Balslev påpeger også fornuftigt nok, at unge ikke er ’digitalt indfødte’ eller i besiddelse af digitale brugskompetencer. Han er imidlertid heller ikke sikker på, at digitale brugskompetencer er anvendelige i en læringssammenhæng (s.91). Endelig afsluttes kapitlet med nogle refleksioner over, hvad Immanuel Kant mon ville tænke.

I det femte kapitel, ’At blive digitalt voksen’, kommer Balslev med sine egne bud på, hvordan pædagogisk IKT bør håndteres i skolen. ’Alt tyder på, at Danmarks evne til at begå sig i fremtiden afhænger af, at vi bliver dygtige til at forstå det digitale’ (s.99). Hvordan Balslev når frem til dette er for mig uklart, men det interessante er, at han ikke mener, at det kan ske gennem brug af læringsteknologier. Informations- og mobilteknologi skal i stedet gøres til analytisk genstand for læring. Helt konkret foreslår Balslev, at Ministeriet nedsætter ’et udvalg, der årligt opdaterede det pensum af forskningsbaserede tekster om de nyeste digitale fænomener, som elever og studerende på forskellige uddannelsesniveauer som minimum forventes at have kendskab til – og som de ældste af dem kunne eksamineres i’ (s.120). Derfor er der, ifølge Balslev, heller ikke brug for at sende skolens lærerstand på it-kurser. At opbygge brugskompetencer på det digitale område kan overlades til den private sfære eller til særlige cafeer i og efter skoletiden. Og endelig kan egentlige digitale kompetencer – fx at lære at programmere – sættes på skemaet på de større klassetrin med lærere, der er uddannet specifikt til det (s.121). Jeg kunne ikke være mere uenig i Balslevs betragtninger om, at ’det digitale’ kan læres uden anvendelse eller i at lærere ikke skulle have brug for (efter-)uddannelse.

Balslev afslutter bogen med et efterskrift, hvor han beskriver den interesse, han har oplevet for sin forskning, og at han vedvarede plages af tvivl om, hvorvidt han har draget konklusioner på forhånd, og om han overser væsentlig litteratur på området. Hans eget svar er ’ja’, men også, at han er blevet mere nuanceret i sine vurderinger (s.124).

Af bogens omslag fremgår det, at Balslev giver en ’karakteristik af 30 års tænkning om det digitale’. Det synes jeg er noget af en journalistisk stramning. Balslev har valgt et interessant, men snævert perspektiv (policy), som han forsøger at udfolde. Det synes jeg ikke fremstår særligt overbevisende, men her vil læsning af den kommende ph.d. måske kunne hjælpe. Jeg savner især systematik, begrebsafklaringer og flere konkrete henvisninger, som måske kommer med i en mere akademisk og peer-reviewed udlægning af teksten. At policy niveauet ofte beskæftiger sig med ’potentialer’ og fortællinger om fremtiden, ved enhver der arbejder inden for området, men derfor vil det stadig være yderst relevant at få dette dokumenteret og problematiseret på ordentlig vis.

Jeg er dybt uenig i de fleste af Balslevs pointer og konklusioner, men det der bekymrer mig mest er, at Balslev konkluderer generelt om ’pædagogisk IKT’ ud fra et meget begrænset perspektiv, hvilket er misvisende og slet ikke kan bidrage til ordentlig og nuanceret kritik af ’det digitale’ i uddannelsessystemet. Og det er ærgerligt, for Balslev har også enkelte gode og interessante pointer, som jeg dog synes drukner i mylderet af besynderlige argumenter, eksempler og useriøse, retoriske spørgsmål. Jeg savner i den grad, at både decideret forskning og praksis i, om og med ’det digitale’ fik en stemme i Balslevs arbejde – alternativt (og bedre), at han holdt sig til at konkludere (og gerne mere ydmygt) på det rette niveau og langt mere specifikt, ikke mindst ift. målgrupper og konkrete digitale teknologier. Den såkaldte ‘digitale fornuft i uddannelse’ kan ikke forstås alene på baggrund af læsning af policy papers – lige som elever heller ikke kan lære at forstå digitale teknologier alene ved at læse om dem.

/Marianne

OPDATERING

Jesper Balslev har på sin hjemmeside skrevet en replik til nogle af de kritikpunkter, der er blevet fremført af bogen og dens argumenter og konklusioner:

http://jesperbalslev.dk/replik.html

 

Om ‘moralsk panik’ og behovet for flere nuancer

På dette års Læringsfestival hørte jeg en keynote med Anette Prehn & Imran Rashid, som havde titlen ‘Klædt på til livet i en digital tidsalder‘. Både Prehn og Rashid har skrevet flere bøger om ‘hjernesmart’ og ‘sund’ teknologianvendelse, og holder jævnligt oplæg, der formidler forskningsresultater på en jordnær måde. Jeg har ikke læst deres bøger, men især Rashid’s (2017) bog ‘Sluk – kunsten at overleve i en digital tidsalder‘ har fået en del opmærksomhed i den offentlige debat. Prehn & Rashid’s keynote var beskrevet på følgende måde:

Årets første keynote på Danmarks Læringsfestival 2018 fokuserer på, hvordan vi bedst kan bruge de digitale muligheder til at fremme læring, dannelse og trivsel på landets uddannelsesinstitutioner.

I en digital tidsalder med konstante fristelser og distraktioner kræver det nemlig en vedholdende og værdibevidst indsats fra både undervisere og elever, hvis man vil styrke de ”stier” i hjernen, som skal forblive en vigtig rygrad på børn og unge resten af livet. En del af svaret er at lære børn og unge at træffe bevidste tilvalg af henholdsvis online eller offline – alt efter relevans og social hensigtsmæssighed – i stedet for at lade dem blive vænnet til kun én eneste virkelighed, nemlig den, hvori konstante forstyrrelser er et grundvilkår. Den digitale udvikling i dag forløber hurtigere og mere indgribende end nogensinde før. En dannelse, som skal kunne forberede individer til livet i det moderne samfund, handler derfor på den ene side om at lære at kunne skelne klogt mellem de kommercielt styrede opmærksomhedstyverier og de reelt brugbare teknologiske redskaber samt at kunne begå sig i nærvær og indre ro i en dynamisk verden, der i stigende grad digitaliseres.

Jeg var på forhånd indstillet på, at det ville blive en udfordring for mig at overhøre deres keynote – og det blev det. Men hvorfor nu det? Ovenstående lyder jo for så vidt meget fornuftigt?

For det første er selve formen, altså den populærvidenskabelige formidling, altid en udfordring for mig. Læringsfestivalen er ikke en forskningskonference, men slår sig op på at være ‘en mulighed for at blive inspireret og opdateret som underviser, konsulent, studerende, pædagog og leder.’ Det minder jeg mig selv om hvert år, men ikke desto mindre, kan jeg stadig blive udfordret og provokeret af forsimplede forklaringer og one-liners pakket ind i animerede slides, svulstig retorik og ofte plat humor, der bruges til at skabe gehør og velvilje hos publikum. Dette er ikke specifikt rettet mod Prehn & Rashid, men mere en kritik af genren. Der er ingen tvivl om at mange forskere, heriblandt jeg selv, kan blive bedre til at formidle forskning på en lettere tilgængelig måde, men forskning i, om og med mennesker er bare sjældent entydig, simpel eller let at forstå.

Og det bringer mig frem til min anden udfordring, nemlig indholdet. Både Prehn & Rashid er optaget af hjernens rolle ift. digital teknologianvendelse, og at dømme ud fra deres keynote, betragter de samspillet mellem mennesker og teknologi ud fra en behavioristisk ‘stimulus-respons’ tilgang.

Som et eksempel på denne tilgang, blev der indledningsvist refereret til det såkaldte Stanford Marshmallow experiment (fra 1960’erne). I dette eksperiment blev børn placeret foran en tallerken med én skumfidus med besked om, at hvis de kunne vente 20 min. med at spise den, ville de få en skumfidus mere. De børn, der faktisk kunne udøve selvkontrol og udsætte deres umiddelbare behov for tilfredsstillelse klarede sig, iflg. studiet, sidenhen bla. bedre i skoletest og blev ikke afhængige af vanedannende stoffer i modsætning til de børn, som ikke kunne vente. En, i øvrigt omdiskuteret, konklusion på eksperimentet blev, at viljestyrke og behovsudsættelse er væsentlige faktorer ift. forudsigelse af børns præstationer og livskvalitet senere i livet. Samtidig blev eksperimentet brugt som argument for ‘betingning’, dvs. en behavioristisk tænkning, hvor adfærd bestemmes af respons på og konsekvenser af stimuli. Og det var også sådan, at jeg opfattede Rashid bruge eksemplet med ord som ‘alt der går galt i verden skyldes folk, der tog den første skumfidus’, ud fra en forståelse af, at ‘sociale medier er vor tids skumfiduser’.

Ifølge Prehn & Rashid, så er størstedelen af vores adfærd lystbetonet og impulsstyret:

Og det får konsekvenser ift. vores/børns anvendelse af digitale og især sociale medier:

Som jeg forstod Prehn & Rashid her, så var pointen, at børns anvendelse af sociale medier hovedsageligt er impulsiv og lyststyret, dvs. at børn ikke magter at udøve selvkontrol og behovsudsætte, men pr. automatik reagerer så snart, der kommer en notifikation – hvilket de mener ikke blot er medvirkende til manglende koncentration, men også til stress og dårlig trivsel.

En væsentlig pointe hos Prehn gik på hjernens plasticitet, dvs. formbarhed, og en af de metoder Prehn advokerer for ift. at skærpe børns opmærksomhed og koncentrationsevne, er gennem øvelser med at tegne ‘stier i hjernen‘. Øvelsen har, så vidt jeg forstod det, som formål at træne elevernes bevidsthed om, hvilke ‘stier’ der fylder i deres adfærd og evt. ændre fokus på nogle af disse, hvilket iflg. Prehn er ønskværdigt , da ‘man bliver, hvad man træner hjernen til’. Herudover bemærkede jeg, at Prehn gentagne gange skelnede mellem online og ‘den almindelige’ virkelighed, og at Prehn mener, at sociale medier træner (eller betinger) børn til impulsive reaktioner, der sker ‘på bekostning af koncentration, selvkontrol og empati’.

De samme negative konsekvenser genfindes iflg. Prehn & Rashid i skolen, hvor digitale teknologier og især sociale medier giver for mange distraktioner sammenlignet med bøger:

Opsummerende opfordrede Prehn & Rashid til kritisk, reflekteret anvendelse af nye medier og digitale teknologier i skolen – hvilket jo er svært at være uenig i – og de stillede følgende spørgsmål:

Jeg hørte ikke Prehn & Rashid tale om deciderede forbud, men omvendt hørte jeg dem heller ikke tale om de positive pædagogiske-didaktiske anvendelsesmuligheder, der er for sociale medier og smartphones i undervisnings- og læreprocesser. Så jeg sad tilbage med en både trist og frustreret fornemmelse, selv om deres hovedærinde egentlig var sympatisk og relevant nok: at skabe opmærksomhed omkring nogle af de udfordringer, der kan være forbundet med digital teknologianvendelse for børn og unge (i skolen).

Der er, i min optik, mange problematiske forhold i Prehn & Rashid’s oplæg, som for størstedelens vedkommende hænger sammen med, at jeg kommer fra en helt anden videnskabelig, ikke mindst læringsmæssig, tradition og har et helt andet syn på teknologi. Mange af Prehn & Rashid’s udtalelser og konklusioner kolliderer med, hvad vi ellers ved fra både medie- og uddannelsesforskning, hvor der lægges vægt på nuancer frem for forsimplinger.

Helt overordnet havde oplægget karakter af det fænomen, der kendes som ‘moralsk panik‘ – et fænomen som er velbeskrevet og grundigt studeret både i dansk og international forskning. I Danmark har eksempelvis Kirsten Drotner (SDU) og Malene Charlotte Larsen (AAU) begge beskæftiget sig indgående med at forstå og forklare børn og unges medievaner. Siden 1970’erne har stort set alle nye medier (tv, videofilm, computerspil og senest sociale medier) resulteret i uforholdsmæssig stor frygt for deres negative påvirkning af børn og unge. Men som Larsen (2010) skriver i sin ph.d. afhandling, med reference til Drotner (1999), så er der som oftest tale om et ensidigt fokus, hvor man overser at ‘mediet indgår som et element i en hverdagskultur, der for flertallet af børn og unge præges af mangesidighed, ikke ensidighed’. Problemet er, at sådanne massemediebårne moralske panikker afføder stor bekymring i befolkningen og i samfundet.

Larsen peger i sin afhandling på en række klassiske problematikker, hvor især den forsimplede online/offline distinktion er særlig interessant i denne sammenhæng. Det er efterhånden mange år siden, at forskningen bevægede sig væk fra skarpe adskillelser og fra at betragte det, som foregår online som noget ‘ikke-virkeligt’. For børn og unge – og mange voksne – er dét, der foregår online ikke mindre virkeligt, om end der naturligvis er forskelle ift. resten af den fysiske verden.

Internationalt kan Sonia Livingstone og danah boyd eksempelvis nævnes. boyd har gennem årene udforsket den frygt, der så ofte følger med nye medier og teknologier og som rammer alle, ikke kun børn. I en kronik med titlen ‘ Whether the digital era improves society is up to its users – that’s us‘ fra 2012, skriver boyd bla:

Technology doesn’t determine practice, but how a system is designed does matter. How systems are used also matters, even if those uses aren’t what designers intended. For example, as social media has gone mainstream, some fascinating shifts have emerged that require reflection. Yet, even as the conversation becomes more important to have, it’s often hard to talk in a nuanced way about the role that technology is playing in shifts that are already underway. (mine fremhævelser)

At teknologi aldrig er neutral, er der ikke noget nyt i, men ifm. keynoten bemærkede jeg, at Rashid’s kritik af sociale medier især gik på deres indbyggede/designede notifikationsmekanismer, der kan stresse børnene. For at nuancere billedet, kunne man her kigge på den del af medieforskningen, som har beskæftiget sig med affordance begrebet –  se eksempelvis Mogens Olesen (KU) arbejde hermed. Ganske vist tilbyder medier, teknologier og artefakter i øvrigt bestemte handlemuligheder, men vi brugere har også en tendens til at omgå disse og skabe vores egne betydningsfulde handlemuligheder. At dette også gør sig gældende ift. børns mediebrug fremgår eksempelvis af forskning foretaget for Medierådet for Børn og unge –  se eksempelvis Stine Liv Johansen (AU) og Malene Charlotte Larsen’s undersøgelse af 0-8 åriges brug af digitale medier i hjemmet, som også fokuserer på de aktive valg, der er mulige – og træffes. Pointen er altså, som også boyd skriver, at teknologi ikke determinerer vores praksis, og hun problematiserer spredningen af misinformation og frygt:

Networked media connects people to their friends and loved ones, but it also creates an infrastructure through which information can flow rapidly. Baby pictures and celebratory notices spread like wildfire, but so does misinformation and fear. How does such fearmongering affect society? Who is responsible for curbing fear? Is this a design issue? An individual responsibility issue? A societal issue?

Som jeg læser boyd og andre medieforskere, så er vores omgang med nye medier og teknologi så indfiltret i komplekse sociale sammenhænge, at forsimplede og meget ofte individfokuserede og kontekstuafhængige forklaringer kommer til kort og i værste fald tegner et fordrejet billede af virkeligheden. boyd afslutter med en opfordring til kollektiv refleksion og ansvarstagning ud fra devisen om, at vores mediebrug og -vaner er komplicerede (her især med fokus på teenagere), og at ‘the values of technologists have been baked into the infrastructure, but it’s also possible to change the ecosystem through cultural practices‘ (min fremhævelse).

Medieforskning er ikke blind for de reelle udfordringer, der kan være forbundet med vores omgang med de stadigt mere allestedsnærværende og gennemtrængende medier og teknologier, men forholder sig løbende kritisk til tillidsbrud, krænkelser og mobning for blot at nævne et aktuelt eksempel. På tværs af studier og målgrupper synes der at være enighed om, at moralsk panik og frygt ikke er vejen frem. Som Thomas Enemark Lundtofte (SDU) skriver i denne kronik om teknologifrygt, etik og overvågning, er der risiko for, at de dystopiske forklaringer og simple handlemuligheder (sluk, forbyd osv.), som tilbydes af selvbestaltede eksperter på komplicerede problemstillinger, blokerer for væsentlig indsigt:

Problemet er bare, at vi ikke får diskuteret det centrale spørgsmål, som handler om, hvordan vi gerne vil leve med teknologi. Når vi ikke får diskuteret det, så er det måske fordi spørgsmålet ikke afføder entydige svar. Vi har forskellige ønsker, grænser og behov i det digitaliserede samfund. (min fremhævelse)

Såvel som de øvrige nævnte forskere, opfordrer Lundtofte til kritisk stillingtagen på et nuanceret og balanceret grundlag. Grundet sagens kompleksitet, trækker medieforskningen ofte på beslægtede forskningsområder, og inden for feltet Human-Computer-Interaction er man også optaget af vores omgang med nye medier og teknologi. I dette oplæg, stiller Peter Dalsgaard (AU) det klassiske, men stadigt centrale spørgsmål ‘Do we shape technology, or does technology shape us?‘, og Dalsgaard har bla. disse pointer, som jeg synes på fin vis opsummerer, hvad der er på spil og hvad, der er behov for:

Med reference til Douglas Rushkkov’s ‘Progam, or be programmed‘, taler Dalsgaard om behovet for, at vi alle – børn, unge og voksne – udvikler socio-tekniske forståelser og kunnen. Målet er jo netop, at vi ikke skal blive slaver af teknologien, og måske i særdeleshed af de store kommercielle teknologivirksomheder.

Moralsk panik berører ikke alene vores generelle hverdagsliv, men forgrener sig således ofte også til mere konkrete praksisser i relation til skole- og uddannelsessammenhænge. At nye medier og digitale teknologier kan give distraktioner og medføre en række negative konsekvenser, er der vist ingen, som betvivler. Hvordan vi håndterer sådanne udfordringer, er imidlertid omdiskuteret. Inden for uddannelsesforskning har især Jesper Tække (AU) & Michael Paulsen (SDU) bidraget med nuancer gennem deres Socio Media Education Experiment, som var et aktionsforskningsprojekt om sociale medier i undervisning. At der var tale om aktionsforskning er væsentligt i denne sammenhæng, da studiet af teknologianvendelse i brugskonteksten bidrager til nuanceringer – i modsætning til eksempelvis studier baseret alene på laboratorieforsøg eller spørgeskemaundersøgelser. Tække & Paulsen har gennem deres studier vist, at undervisere håndterer inddragelse af og udfordinger med sociale medier i undervisningen ud fra forskellige strategier, der udgør et nuanceret kontinuum mellem forbud, refleksivitet og ligegyldighed. Hverken forbud eller ligegyldighed er hensigtsmæssige strategier, hvis vi – som også Prehn & Rashid synes at ønske – skal klæde børn og unge på til at kunne begå sig i et stadig mere digitaliseret samfund.

Koblingen mellem digital teknologi og undervisning og læring er langt mere kompliceret, end en enkelt eller to faglige discipliner kan begribe og redegøre fyldestgørende for. Det kræver, efter min mening, et nuanceret, tværdisciplinært fokus baseret på solide empiriske studier. Der er naturligvis grænser for, hvor mange nuancer, der kan være i en keynote, men forsimplinger leder sjældent til større forståelse, nok snarere misforståelse. Jeg opfattede som sagt Prehn & Rashid’s hovedærinde som værende sympatisk og relevant, men hvis vi skal gøre os forhåbninger om at lykkes med at (ud)danne børn og unge i, med og gennem digitale teknologier, må vi bevæge os ud over den deterministiske ‘stimulus-respons’ tænkning og anerkende, at mennesker er andet og mere end viljeløse, fortrinsvis primitive hjerner. For at blive i jargonen, har vi brug for at slukke for de behavioristiske forsimplinger og i stedet tænde for de socio-kuturelle og -materielle nuancer.

/Marianne