Kritik af kritikken

Jeg har netop læst Jesper Balslevs bog ’Kritik af den digitale fornuft – i uddannelse’, og da det er en bog som har fået meget omtale, finder jeg det relevant at skrive om min læsning af bogen. Det har været vanskeligt at læse bogen, da den rammer ned i mit eget forskningsfelt, hvor jeg normalt ville gå til tekster med ekstra kritiske briller. Bogen er imidlertid ikke en traditionel akademisk tekst, som har været gennem peer-review, men er derimod et partsindlæg, en debatbog – om end den promoveres som værende skrevet på baggrund af ph.d.-arbejde. Jeg har derfor ikke (med en enkelt undtagelse) kigget på referencerne, men har taget bogens analyser og tolkninger af diverse referencer for pålydende. Bogen består af fem kapitler, et efterskrift, anbefalet læsning, referencer og noter.

I kapitel 1, Fra makerbots til Immanuel Kant, sættes rammen for bogen bla. med udgangspunkt i Balslevs personlige oplevelse med at skulle demonstrere tre forskellige teknologier for kolleger på Københavns Erhvervsakademi, hvor ’alt gik galt’ (s.10). Sammenholdt med Balslevs mangeårige erfaringer både som medejer af en teknologiorienteret virksomhed og som selvstændig teknologiorienteret konsulent blev disse oplevelser til ’en stadigt mere fundamental, kritisk stillingtagen til problemer affødt af nye teknologier og fortællingen om deres muligheder’ (s.12). Dette leder frem til bogens baggrund som udspringer af ’research og litteraturgennemgang’ i forbindelse med Balslevs ph.d.-projekt, der skal være færdigt i 2019. Balslev skriver herom:

Afhandlingens mål er at kortlægge politiske institutioners argumenter og belæg for at digitalisere uddannelserne (s.13)

Da Balslev ikke yderligere præciserer, hvilke uddannelser fokus rettes mod, må det formodes, at alle typer fra grundskole til universiteter og efter- og videreuddannelse inkluderes. Det gør det imidlertid noget forvirrende, når Balslev efterfølgende eksplicit retter fokus mod ’elever i skoler og på uddannelsesinstitutioner’ (s.21) og i kapitel 2 giver et historisk rids af ’ikt i skolen’. Min fornemmelse som læser er, at Balslev primært interesserer sig for anvendelse og udbredelse af ikt i grundskolen, men jeg bliver i tvivl i forhold til de udvalgte ’policy papers’ og eksempler – det vender jeg tilbage til. Min første undren går derfor på hvilke uddannelsestyper og -niveauer Balslev mere præcist ønsker at arbejde ud fra. Det er for mig at se ikke helt ligegyldigt.

Balslev skriver yderligere om forskningsprojektet, at spørgsmålet bag ’er det enkle: hvordan skal vi forstå vores digitale virkelighed?’ (s.13) Dertil listes en række ’mere konkrete underspørgsmål’:

Hvordan begrundes brugen af computere og mobiltelefoner i undervisningssammenhænge? Hvem gør det? I hvilke typer af rapporter og udgivelser? Hvilke vidensdomæner og evidensformer baserer de sig på? (s.13)

Her bliver det altså i en vis udstrækning præciseret, at ikt forstås som ’computere og mobiltelefoner’, men herudover kommer der ikke nogen nærmere forklaring på, hvad Balslev lægger i begrebet ’pædagogisk ikt’. I kapitel 2, skriver Balslev ’om det, som vi vælger at betegne pædagogik IKT (forkortelse for informations- og kommunikationsteknologi’ (s.26), men det siger jo ikke noget om, hvad der ligger mere konkret i den betegnelse. Og det bliver ikke mindre forvirrende af, at Balslev nævner så forskellige eksempler som moocs, blended learning, multiple-choice-test, peer-to-peer learning, konkrete sofwareprogrammer, sociale medier, Internettet og i en parentes betragter Networked Learning som ’(en anden betegnelse for pædagogisk IKT)’ (s.34). Her kunne jeg ønske mig, at Balslev blev meget mere præcis – dels fordi der er meget stor forskel på disse teknologiers og koncepters pædagogiske potentiale og dels er der stor forskel på, hvor meget der er forsket i dem. Igen bidrager den manglende præcisering også til forvirring ift. konteksten, da flere af de nævnte eksempler, så vidt jeg ved, ikke anvendes i grundskolen.

Af kapitel 1 fremgår det også, at Balslev med bogen vil udligne ’ hvad man kunne kalde et analytisk underskud’ og han håber:

at denne bog kan bidrage til, på en klar, underholdende og myndiggørende (empowering) måde, at du som læser føler dig endnu bedre rustet til at deltage i debatten og være med til at træffe de nødvendige valg’ (s.19)

Her (og andre steder i bogen) bliver jeg i tvivl om, hvem målgruppen er, men jeg formoder, at Balslevs pointe er, at alle – ikke kun policyniveauet – skal rustes til at træffe mere kvalificerede beslutninger. Det er et prisværdigt mål, men når Balslev samtidig lægger vægt på at gøre det på en underholdende måde (bla. gennem diverse karikerede eksempler og besynderlige analogier, som jeg vender tilbage til), så sker det, efter min vurdering, på bekostning af tekstens troværdighed.

I kapitel 2, På barrikaderne mod industriskolen!, tager Balslev fat på at præsentere udvalgte dele af sin policy-forskning. Balslev indleder med et eksempel på en sag fra 2004 om frugtklistermærker, der indeholdt reklame og som forbrugerombuds- manden ikke mente hørte sig til i skolen, og som derfor blev fjernet for at beskytte børnene. En pointe fra Balslev er, at der er sket et skift i ønsket om at beskytte børn, hvor

… den nuværende situation, hvor allestedsnærværende skærme med ureguleret indhold, ofte formidlet af udenlandske, reklamefinansierede kanaler (der ikke er underlagt dansk markedsføringslov), er blevet accepteret som en ny virkelighed og en standard at stræbe efter. (s.24)

Der gives dog ikke mere konkrete eksempler på, hvem, der ønsker at stræbe efter dette. Men her er der fokus på børn, hvilket er med til at danne indtrykket af, at det især er grundskolen som Balslev interesserer sig for. Det indtryk forstyrres dog i det efterfølgende, hvor Balslev vil ’tegne et portræt af den digitale fornuft i uddannelsessystemet’ (s.24). Her refererer Balslev bla. til Neil Selwyn’s bog Education and Technology fra 2011, og Balslev hæfter sig især ved et gennemgående mønster i form af  lack of uptake, problemer med at anskaffe kvalitetsteknologi og manglende udbud af passende, didaktisk indhold. Det får Balslev til at pointere, at ’den fundamentale og revolutionerede forandring af måden, der undervises på, udebliver på trods af de teknologiske fremskridt’ og derfor ’vil vi forsøge at kortlægge argumenterne for den digitalt medierede undervisning’ (s.25).

Balslev skriver, at bogen er blevet til på baggrund af afsøgning, indeksering og læsning af både internationale og danske policy papers om digitalisering af uddannelse i perioden 1984-2015. Balslev leder i disse papers efter ’eksplicitte redegørelser for anvendeligheden og nytteværdien af IKT på uddannelsesområdet (s.26)’. Balslev starter med at undre sig over, at der sjældent gives klare definitioner på hard- og software sammensætningen i disse dokumenter, da ’den konkrete løsning eller hardware-software-kombination er af afgørende betydning (s.26)’. Det er en vigtig iagttagelse og en væsentlig pointe. Jeg undrer mig så bare over, hvorfor Balslev ikke selv er mere præcis i sine definitioner.

På tværs af diverse policy papers finder Balslev 5 hovedargumenter for digitalisering: 1) mobilitet, 2) differentiering, 3) at ruste sig til fremtiden, 4) engagement af det legende barn og 5) forestillingen om, at der med internettet igangsættes en eksponentiel produktion af viden, og at dette fordrer en gentænkning af uddannelsessystemet (s.31-38). Til formålet har Balslev udvalgt seks rapporter, som han finder særlig repræsentative og indflydelsesrige:

  1. WEF: The Global Information Technology Report (2002)
  2. UNESCO: Technologies for Education – Potentials, Parameters and Prospects (2002)
  3. EU: White paper on Education and Training. Teaching and Learning. Toward the Learning Society (1995)
  4. EU: Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe (2011)
  5. EU: Survey of Schools. European Schoolnet (2013)
  6. EU: Towards a Europe of Knowledge (1997)

Der er naturligvis forskel på at skrive en debatbog og en ph.d., men her kunne jeg nu godt have ønsket mig lidt forklaring på udvælgelsen. Der er ikke nogen logisk kronologi i præsentation, og rapporterne adresserer forskellige målgrupper og aspekter af digitalisering, hvilket jeg synes virker forvirrende. Balslev konstaterer bla., at der i disse rapporter er mangel på empiri og evidens, og at de er underlagt en overordnet agenda om økonomisk vækst. De gennemgåede rapporter er alle internationale, men i et afsnit om ’Opfattelsen i dag’ (s.48-49) nævner Balslev tre danske eksempler, hvor han genfinder de samme 5 argumenter. Jeg har dog svært ved at se, hvordan de to første eksempler kan karakteriseres som udtryk for policy. Det første eksempel er en rapport som ’professionshøjskolerne’, ifølge Balslev, udgav i 2017. Det drejer sig om en afsluttende forskningsrapport, It i børnehøjde – et kommunalt projekt om digitalisering og teknologi i dagtilbud, skrevet af Peter Holmboe fra UCSyd. Det næste eksempel er ’en promotionsvideo for en læringsplatform’(s.48). Der er ingen reference, men jeg forstår ikke, hvad en video har med policy at gøre, med mindre den er produceret af policyniveauet.

Det sidste eksempel er en rapport fra DEA (2015): ‘Styrk uddannelseskvaliteten gennem digitale læringsteknologier – en inspirationsguide til videregående uddannelsesinstitutioners arbejde med digitale læringsteknologier’. Det er en rapport skabt på baggrund af en af DEAs såkaldte tænkebokse, hvor jeg i øvrigt selv deltog. I rapporten refereres til forskellig forskning, men Balslev hæfter sig ved DEAs indledende bemærkning om, at digitaliseringen er en revolution. Det var nok heller ikke en formulering, jeg selv ville have valgt, men jeg synes, at Balslev læser meget selektivt.

På baggrund af sin læsning af diverse policy papers, er der flere forhold, som undrer Balslev:

  • At der ikke etableres en klar definition af digitalisering
  • At rapporterne ikke bygger på hinandens resultater
  • At det er så svært af finde evidens for mange af argumenterne (s.51)

Det er en helt legitim undren, som jeg godt kan følge et langt stykke af vejen. Jeg synes dog, at Balslev strækker sin konklusion om, at der ikke er nogen evidens for, at pædagogisk IKT ’kan noget’ for langt. Det mener jeg ikke kan konkluderes ved udelukkende at kigge på policy papers. Her bør man kigge på decideret forskning for at få et mere retvisende billlede.

I kapitel 3, Hvor blev potentialet af?, fortsætter Balslev sin jagt på evidens eller snarere manglen på samme. Balslevs ærinde (med ph.d.’en) er at kigge på policy papers og ikke at skabe et review over forskning på området, og det er helt legitimt. I bogens tredje kapitel kigger Balslev dog lidt på udvalgt forskning, bla. på Larry Cuban’s (2001) bog Oversold and Underused – computers in the classroom og på en særlig database, No Significant Difference. Fra Cuban henter Balslev et citat om, at ’der ingen betydelig evidens er for, at studerende øger deres akademiske præstationer som resultat af anvendelsen af IKT’ (s.59). Her kunne man bla. anføre, at der er sket en del siden 2001, og at det altid er vanskeligt at sammenligne amerikanske og danske forhold. Balslev nævner dog også et nyere eksempel, som han henter hos Dianne Laurillard (2008), der bemærker, at der stadig er et uforløst potentiale.

Balslev konkluderer herefter:

Sådan kunne vi blive ved med at citere forskningsrapporter, der ikke kan finde en korrelation mellem investeringer i IKT og øget læringsudbytte. (…) Fra det politiske niveau bliver investeringerne åbenbart foretaget uden dokumentation for læring.

Det er en uheldig konklusion, for hvad ligger der i ’investeringer i IKT’ og hvad forstå ved ’øget læringsudbytte’ og er det i det hele taget målet? Hvilket politisk niveau henvises der til – det danske, det amerikanske eller noget helt tredje? Det kunne jo også være, at beslutningstagere kigger på andet end policy papers? Balslev skriver, at han ikke vil  ’fælde en endelig dom over IKT i uddannelse eller udelukke, at det kan virke i nogle sammenhænge’ (s.59). Men det er reelt det, han gør, dels i bogen og dels i forskellige interviews med tvivlsomme overskrifter og skarpe konklusioner – som eksempelvis her og her.

I kapitel 3, har Balslev også en række afsnit om evidens, og han beskriver ’to evidensspor i forbindelse med pædagogisk IKT’. Jeg forstår ikke helt Balslevs ’spor’, men det ene handler om, at vi skal have noget for pengene og i den forbindelse henviser Balslev til en rapport, som jeg selv har anvendt i mange sammenhænge til at påpege manglen på forskning inden for erhvervsuddannelsesområdet. Det drejer sig om STILs strategi for den digitale erhvervsskole, hvor der ikke kunne refereres til relevant forskning inden for EUD, hvorfor styrelsen valgte at pege på, at ikt på andre uddannelsesområder har vist potentiale. Jeg er for så vidt enig med Balslev i det problematiske med at pege på ’evidens for potentialer’, men hvis man vitterlig ønsker evidens for ’effekt’ er man nødt til at være meget mere konkret end ’pædagogisk IKT’ – ellers lader det sig ikke undersøge.

Disse afsnit om evidens er vanskelige at læse, fordi det er svært at følge Balslevs argumentation. På den ene side skriver Balslev om ’forsøgseffekter’, og at det er uinteressant i videnskabelig forstand at kigge på potentialer, mens han på den anden side påstår, at der ingen tvivl er (uden at sætte kilder på) om, at ’computere og tablets kan virke engagerende, men effekten aftager lige som for så mange andre tiltag over tid’ (s.63). Og da der mangler evidens for pædagogisk IKT, og vist især elevengagement, så er det ’trods alt billigere at tage klassen med en tur i skoven hver fjortende dag i en periode, end det er at købe tabletcomputere til alle eleverne’ (s.64). Det er muligvis min manglende fantasi, men jeg har virkelig vanskeligt ved at se, hvordan en skovtur og tabletindkøb kan sammenlignes!? Balslev ender sine tanker om evidens med at forslå, at vi forlader ’evidens-debatten’ og i stedet taler om hvorvidt noget er ’evident’ – her har jeg igen svært ved at følge argumentationen og hensigten.

Et andet besynderligt eksempel angår de mange distraktioner, der kan være i ’det digitale miljø’. Hvis man, ifølge Balslev, tester et digitalt læremiddel uden at medtænke resten af det digitale miljø, er der ’risiko for at overse faktorer, der uden for afprøvningssituationen kan undergrave de positive effekter, man mener at have indhentet dokumentation for’ (s.69). Balslev fremhæver her fornuftigt nok rammer og kontekst som væsentlige faktorer, men så går han videre til at sammenligne det med et tænkt eksempel om en underviser, der pludselig skulle undervise sine kurser på Dyrehavsbakken, og så ’er det ikke sikkert, at de ville have helt samme effekt’ (s.69) …?

I det fjerde kapitel, Det var læreren, der gjorde det!, fortsætter Balslev sin søgen efter empiriske belæg for diverse argumenter (selv om vi vist skulle forlade evidens-debatten) og hævder, at mange policy papers bygger på antagelser om lærermodstand som forklaring på manglende indfrielse af potentialet i pædagogisk IKT. Det er ikke klart for mig, hvilke policy papers det her drejer sig om. Balslevs egen tese om evt. lærermodstand er, at lærerne nok har nogle dårlige erfaringer med at anvende pædagogisk IKT (s.76).

Herefter følger en række afsnit om risikofaktorer forbundet med IKT. Balslev hævder, at mange policy papers ignorer risikofaktorer og forskning herom. Der gives et konkret eksempel på en EU-rapport, Learning and teaching technology options (2015), hvor der henvises til bekymret forskning. Men Balslev skriver videre, at ‘den overraskende konklusion i rapporten er, at den bekymrede forskning – ikke teknologien – derfor skal bruges med omtanke’ (s.79 – Balslevs egen kursivering).

Her blev jeg naturligvis også bekymret og nysgerrig, så den rapport har jeg kigget nærmere på. Der nævnes en række risikofaktorer i rapporten (p.13-14), hvor der bla. henvises til forskning i neuroplasticitet af Manfred Spitzer, som er blevet kendt på begrebet ’digital demens’.


(Kilde)

Som det fremgår af uddraget her, så er der tale om et omdiskuteret forskningsfelt, hvor der også kan findes fortalere for de modsatte synspunkter. Det konkluderes derfor, at ’neuroscientific knowledge should be used carefully’ – det er i min optik ikke det samme, som at konkludere, at forskning skal bruges med omtanke.

I dette fjerde kapitel kommer Balslev også ind på dårlig styring af store ikt-projekter, som han sammenligner med Flyvbjergs (2003) megaprojekter inden for trafikområdet. Her problematiserer han især den accountability-tænkning, der præger policyniveauet (s.88). Balslev påpeger også fornuftigt nok, at unge ikke er ’digitalt indfødte’ eller i besiddelse af digitale brugskompetencer. Han er imidlertid heller ikke sikker på, at digitale brugskompetencer er anvendelige i en læringssammenhæng (s.91). Endelig afsluttes kapitlet med nogle refleksioner over, hvad Immanuel Kant mon ville tænke.

I det femte kapitel, ’At blive digitalt voksen’, kommer Balslev med sine egne bud på, hvordan pædagogisk IKT bør håndteres i skolen. ’Alt tyder på, at Danmarks evne til at begå sig i fremtiden afhænger af, at vi bliver dygtige til at forstå det digitale’ (s.99). Hvordan Balslev når frem til dette er for mig uklart, men det interessante er, at han ikke mener, at det kan ske gennem brug af læringsteknologier. Informations- og mobilteknologi skal i stedet gøres til analytisk genstand for læring. Helt konkret foreslår Balslev, at Ministeriet nedsætter ’et udvalg, der årligt opdaterede det pensum af forskningsbaserede tekster om de nyeste digitale fænomener, som elever og studerende på forskellige uddannelsesniveauer som minimum forventes at have kendskab til – og som de ældste af dem kunne eksamineres i’ (s.120). Derfor er der, ifølge Balslev, heller ikke brug for at sende skolens lærerstand på it-kurser. At opbygge brugskompetencer på det digitale område kan overlades til den private sfære eller til særlige cafeer i og efter skoletiden. Og endelig kan egentlige digitale kompetencer – fx at lære at programmere – sættes på skemaet på de større klassetrin med lærere, der er uddannet specifikt til det (s.121). Jeg kunne ikke være mere uenig i Balslevs betragtninger om, at ’det digitale’ kan læres uden anvendelse eller i at lærere ikke skulle have brug for (efter-)uddannelse.

Balslev afslutter bogen med et efterskrift, hvor han beskriver den interesse, han har oplevet for sin forskning, og at han vedvarede plages af tvivl om, hvorvidt han har draget konklusioner på forhånd, og om han overser væsentlig litteratur på området. Hans eget svar er ’ja’, men også, at han er blevet mere nuanceret i sine vurderinger (s.124).

Af bogens omslag fremgår det, at Balslev giver en ’karakteristik af 30 års tænkning om det digitale’. Det synes jeg er noget af en journalistisk stramning. Balslev har valgt et interessant, men snævert perspektiv (policy), som han forsøger at udfolde. Det synes jeg ikke fremstår særligt overbevisende, men her vil læsning af den kommende ph.d. måske kunne hjælpe. Jeg savner især systematik, begrebsafklaringer og flere konkrete henvisninger, som måske kommer med i en mere akademisk og peer-reviewed udlægning af teksten. At policy niveauet ofte beskæftiger sig med ’potentialer’ og fortællinger om fremtiden, ved enhver der arbejder inden for området, men derfor vil det stadig være yderst relevant at få dette dokumenteret og problematiseret på ordentlig vis.

Jeg er dybt uenig i de fleste af Balslevs pointer og konklusioner, men det der bekymrer mig mest er, at Balslev konkluderer generelt om ’pædagogisk IKT’ ud fra et meget begrænset perspektiv, hvilket er misvisende og slet ikke kan bidrage til ordentlig og nuanceret kritik af ’det digitale’ i uddannelsessystemet. Og det er ærgerligt, for Balslev har også enkelte gode og interessante pointer, som jeg dog synes drukner i mylderet af besynderlige argumenter, eksempler og useriøse, retoriske spørgsmål. Jeg savner i den grad, at både decideret forskning og praksis i, om og med ’det digitale’ fik en stemme i Balslevs arbejde – alternativt (og bedre), at han holdt sig til at konkludere (og gerne mere ydmygt) på det rette niveau og langt mere specifikt, ikke mindst ift. målgrupper og konkrete digitale teknologier. Den såkaldte ‘digitale fornuft i uddannelse’ kan ikke forstås alene på baggrund af læsning af policy papers – lige som elever heller ikke kan lære at forstå digitale teknologier alene ved at læse om dem.

/Marianne

Reklamer

Ny naturvidenskabsstrategi – også for EUD

Regeringen udgav 13. marts 2018 en ny National naturvidenskabsstrategi, der også får betydning for EUD.

Strategien indeholder række konkrete indsatsområder, som skal styrke interessen for naturvidenskab på langs og tværs i uddannelsessystemet og strategien ligger i forlængelse af regeringens indsatser med Disruptionråd, Strategi for Danmarks digitale vækst, samt en Teknologipagt.

De 180 millioner kroner, der er afsat til strategien i årene 2018-2024, skal gå til fem konkrete indsatsområder:

  1. Styrket motivation og faglig fortælling
  2. Fagligt og didaktisk endnu dygtigere lærere i naturvidenskab
  3. Kontinuerlig faglig fornyelse af naturvidenskabelige fag
  4. Styrket talentudvikling og udnyttelse af nye teknologiske muligheder
  5. Lokal prioritering, faglige netværk og samarbejde.

Og der er opstillet to nationale målsætninger, som har indflydelse på EUD, nemlig 1) at der skal tiltrækkes flere unge til de erhvervsfaglige STEM-udddannelser og 2) at flere unge skal blive ‘meget dygtige ‘ i erhvervsfaglige STEM-uddannelser. Som jeg læser strategien skal den første målsætning især sikres gennem en række initiativer i grundskolen, som skal vække børn og unges interesse for naturvidenskab. Hvad angår den anden målsætning, er der en række konkrete initiativer på vej, som får direkte betydning for EUD-området.

Undersøgelse af behov for STEM-rettede moduler i den pædagogiske diplomuddannelse. Som et led i den seneste erhvervsuddannelsesreform skal der være praksisorienteret undervisning også i de almene grundfag som matematik, fysik og naturfag – de såkaldte STEM-fag. En undersøgelse skal kortlægge det konkrete behov for et styrket udbud af efteruddannelse i STEM-fagene for lærere på erhvervsskolerne. Undersøgelsens resultater skal danne grundlag for en dialog mellem erhvervsskolerne og professionshøjskolerne om udvikling og udbud af STEM-rettede moduler i den pædagogiske diplomuddannelse for lærerne. (Strategien, s.12)

Kompetenceudvikling af lærere på ungdomsuddannelserne. Hvis eleverne på ungdomsuddannelserne skal blive dygtigere til de naturvidenskabelige fag, skal lærernes faglige og fagdidaktiske kompetencer have et løft. Det skal primært ske gennem netværk og videndeling. Der er gode erfaringer med etablering af faglige netværk i såvel skole- som fagregi. Det er derfor målet at udbyde kvalificeret facilitering af netværk inden for de naturvidenskabelige fag, med inddragelse af den nyeste viden på området. Det skal sikre, at der sker et løft af lærernes kompetencer. (Strategien, s. 12)

Nyt grundfag i teknologiforståelse på erhvervsuddannelserne. Eleverne på erhvervsuddannelserne skal rustes bedre til at begå sig på et stadigt mere digitaliseret arbejdsmarked. Eleverne møder ny teknologi i deres praktikvirksomheder, og de skal lære at forholde sig til den digitale udviklings særlige udfordringer. Derfor skal der indføres et nyt grundfag, som de faglige udvalg kan vælge at lade indgå i erhvervsuddannelserne. Faget skal give mulighed for, at eleverne fra starten af uddannelsen får viden, færdigheder og kompetencer inden for det digitale område. Faget skal blandt andet aktivere elevernes kendskab til digitale teknologier fra deres hverdag og sætte det ind i en erhvervsfaglig kontekst, hvor de skal arbejde med kendte og nye teknologier, som kan bruges på arbejdsmarkedet. (Strategien, s. 16)

Det er uklart, hvordan teknologiforståelse defineres, men der er forskel på den måde faget beskrives i hhv. grundskole- og erhvervsskoledelen af strategien. Ift. sidstnævnte synes der, ikke overraskende, at være et klart fokus på arbejdsmarkedets behov, men som jeg har skrevet om før ifm. Regeringens Strategi for Danmarks digitale vækst og ikke mindst Handleplan for teknologi i undervisningen, så håber jeg, at der også i alle disse nye initiativer vil være et dannelsesfokus. Det virker også oplagt, at en del af disse initiativer kommer til at udmøntes i tæt samarbejde med de 9 nye teknologisk orienterede videnscentre inden for EUD. Endelig tænker jeg, at der også må indtænkes nye prøve- og eksamensformer ift. det nye teknologiforståelsesfag, således som der også lægges op til ift. andre fag i strategien for Danmarks digitale vækst.

Overordnet set, synes jeg, at det er rigtig positivt, at Regeringen har fokus på det naturvidenskabelige område, der har været noget negligeret – også i dannelsesdiskussioner. Mange af de påtænkte initiativer afhænger dog af, om skolerne får tilstrækkelige ressourcer til at opkvalificere EUD-lærerne – og her kan jeg godt være lidt bekymret.

/Marianne

Nationalt Videnscenter for Automation og Robotteknologi

Syddansk Erhvervsskole (værtsskole), Herningsholm Erhvervsskole og EUC Syd (partnerskoler) er udpeget til stå for Videncenter for automation og robotteknologi. Videnscentret får til opgave at:

  • Levere både højt specialiseret udstyr og specialister.
  • Indkøbe og vedligeholde højt specialiseret udstyr og løbende vurdere behov for investering i udstyr.
  • Uddanne unge inden for automatikteknik og proces, industriteknik, smed, skibsmontør, elektriker, værktøjsuddannelse og CNC-teknikeruddannelse.
  • Gennemføre talentudvikling på specialer med talentspor.
  • Oprette faglærernetværk for erhvervsskolerne mellem videncentret og samarbejdsskoler.
  • Integrere ny teknologi i undervisningen med henblik på at kombinere teknologi og læring.
  • Tilbyde træningscamps forud for konkurrencer som Skills – et tilbud til alle skoler i Danmark.
  • Talentudvikling ved at udvikle og afprøve nye former for samarbejde mellem erhvervsskoler, virksomheder og videregående uddannelsesinstitutioner.

Min NCE-kollega, Hans Jørgen Knudsen, har taget en snak med videnscenterchef, Lars Mathiesen, som kan ses i videoen herunder:

/Marianne